Navigation – Plan du site

Le français de spécialité au lycée scientifique en contexte italophoneRéflexions et analyse d’une expérience de terrain

Maria Serafina Russo

Résumés

Cet article rend compte d’un travail expérimental effectué au sein d’un terrain spécifique - un lycée scientifique italien - adoptant une approche par tâches dans les cours de français du secondaire. La méthodologie de recherche choisie est celle de la recherche-action (J.-P. Narcy-Combes, 2005). Pendant les séances, les participants ont exécuté des tâches leur permettant de connaitre le discours et le milieu d’action propres aux professionnels dans les domaines scientifique et médical. L’approche adoptée était fondée sur l’utilisation des TIC. Suite à la présentation des résultats d’une enquête préalable, je proposerai le compte rendu du travail de terrain. Je mettrai en relief, enfin, les résultats obtenus, impliquant la nécessité d’une réflexion sur les pratiques de classe à retenir et sur de nouvelles pistes didactiques susceptibles d’être ouvertes.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Cet article propose quelques éléments de réflexion concernant l’analyse de terrains spécifiques, avec référence à une étude sur l’enseignement/apprentissage du français dans les lycées italiens. L’étude s’appuie sur les principaux résultats des recherches que j’ai conduites à l’Université Paris 3 – Sorbonne Nouvelle (Diltec). Les besoins en expression en langues étrangères sont nombreux et variés : les formations linguistiques visent donc à repérer les exigences du contexte et à adapter les services/les contenus aux destinataires. Pour les chercheurs en didactique des langues, le terrain constitue une manière incontournable de se confronter à la réalité, de mesurer scientifiquement des phénomènes, d’écouter des interlocuteurs détenant des savoirs localisés, de comprendre les situations dans lesquelles agissent les acteurs et qui forgent le contenu de la recherche. C’est donc à partir de la définition du contexte examiné que tout chercheur interventionniste travaille pour l’identification des compétences spécifiques qu’il convient y associer. Remarquons à ce sujet que, selon Demaizière et Narcy-Combes 2007, « la didactique est souvent liée à un terrain (idiographie), ou au terrain (nomothétie), que l’on appelle souvent contexte » et que « le didacticien tire les données sur lesquelles il travaille de ce terrain » (ibidem :16). En particulier, d’après Raby,

[…] Sur le terrain de la classe, le fonctionnement cognitif est influencé par diverses contraintes qui proviennent de l’expérience du sujet […] son état fonctionnel […] les contraintes environnementales... (Raby, 2009 : 43).

L’auteure ajoute que, notamment dans le domaine de la langue vivante étrangère, il est question d’investiguer au-delà de toute conduite idéalisée, considérant que l’agent du modèle cognitif ne constitue pas la réplique comportementale de l’agent idéal. En didactique des langues, suivant un modèle « plus ingénierique que scientifique » (ibid. : 44),

Il s’agit de progresser dans la compréhension du système complexe que représentent les mécanismes et les stratégies cognitives des agents, afin de concevoir des dispositifs de formation efficaces (ibid. : 44).

2Face au succès des formations linguistiques sur objectif universitaire destinées aux futurs spécialistes d’autres disciplines, je propose la prise en compte des langues de spécialité dès le lycée, afin de motiver les apprenants, d’en garantir l’efficacité/la rentabilité et d’optimiser le temps limité que professionnels et étudiants pourront consacrer à l’apprentissage des langues. Je vais rendre compte d’un travail expérimental effectué sur un terrain spécifique (un lycée scientifique italien), adoptant une approche par tâches dans les cours de français ; c’est une tentative d’initiation d’adolescents à la langue de spécialité en filière générale. M’appuyant sur les travaux d’Ellis (2003), je considère la tâche en tant qu’ensemble d’actions réalistes donnant lieu à une production langagière non scolaire (« real world activities », « real world processes of language use »). Il s’agit, donc, d’une activité cohérente et organisée, permettant d’assurer un repérage efficace entre ce qui a été produit et ce qui est attendu (ibidem). J’ajoute, d’après Skehan (1998), Ellis (2003) & Narcy (1997, 2005) que la tâche est une activité authentique (qui fait sens pour l’apprenant) à réaliser individuellement, en binôme ou en petit groupe en vue d’une production, le résultat de la tâche, qui permettra d’évaluer dans quelle mesure il y a eu apprentissage (idem). À la base de la notion de tâche il y a l’idée d’accomplissement d’actions, dans tous les domaines de la vie quotidienne (en ligne avec la perspective actionnelle, Cecr, 2001). J’approfondirai ce sujet dans les paragraphes suivants.

Aspects méthodologiques

3Mon projet se fondait sur une hypothèse visant à vérifier quelles conséquences entraînerait l’exécution de tâches réalistes portant, notamment, sur des sujets scientifiques/techniques (acquisition de contenus, motivation des destinataires, mise en place d’un matériel de travail efficace). Afin de valider l’hypothèse de recherche en objet

Il est possible d’envisager l’organisation de séances au cours desquelles l’apprenant, s’exprimant en français, se livre à des activités susceptibles de le motiver, lui permettant de connaître le discours et le milieu d’action propres aux futurs professionnels dans le domaine scientifique et médical (Russo, 2011 : 153),

il serait nécessaire d’établir un lien entre les termes des théories à la base de la recherche (Russo, 2011 : 43), les actions sur le terrain et les résultats attendus. En particulier, il faudrait disposer d’un terrain assez contrôlable, assurant la validité des résultats (Demaizière et Narcy-Combes, 2007). La méthodologie de recherche a été menée selon la problématique de la recherche-action (J.-P. Narcy-Combes, 2005). C’est une recherche ancrée dans le terrain, qui permet d’agir sur les situations de classe et sur la solution des problèmes, liée au contexte socioculturel dans lequel elle est menée, à la personnalité et aux compétences des participants. Très peu adoptée en Italie, à partir des années 80 la recherche-action a été utilisée en France dans le champ des sciences de l’éducation, surtout par rapport à l’apprentissage scolaire. Elle a été considérée comme ensemble de convictions observées et problématisées par des pratiques et des normes fondamentales pour des enquêtes sociales.

4M’appuyant sur les travaux de J.-P. Narcy-Combes (2005) et de Montagne-Macaire (2007), je considère la recherche-action comme

une intervention sur un dispositif d’enseignement/apprentissage ou de formation / accompagnement effectuée par un individu ou par un groupe, accompagnée par un ou plusieurs chercheurs, menée de manière collaborative, et dont le changement constitue l’un des axes majeurs (Montagne-Macaire, 2007 : 98).

5Pendant les séances prévues dans le cadre expérimental du travail (Russo, 2011), les apprenants ont exécuté des tâches leur permettant de connaître le discours et le milieu d’action propres aux professionnels des domaines scientifique et médical. L’approche adoptée impliquait l’utilisation des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication), envisageant des situations auxquelles les participants pourraient être confrontés dans la vie réelle, notamment lors de séjours d’étude et de travail en pays francophones. J’ai essayé de montrer comment l’enseignement/apprentissage du français de spécialité (ou du « français pré-spécialisé », idem) est susceptible de motiver les apprenants grâce à l’exécution de tâches de caractère scientifique/technique, enrichissant leur formation linguistique (à côté de l’étude de l’histoire littéraire), compte tenu du contexte et du terrain spécifique au public en objet, ainsi que de ses exigences pratiques (Château, 2006). Je commenterai d’abord les résultats d’une enquête préalable, sous forme de questionnaires (annexes 1A, 1B, 1C), à travers laquelle les répondants (anciens lycéens, étudiants et professionnels en disciplines scientifiques) ont exprimé les besoins linguistiques et les « desiderata » pour la mise en place de cours de français, envisageant la création de supports appropriés. Afin de cerner les objectifs à atteindre et les contenus à envisager lors du travail de terrain, j’ai réalisé une enquête préliminaire qui s’est déroulée pendant plusieurs mois (Arborio et Fournier, 1999). Le but était d’évaluer les expériences de caractère linguistique des interviewés en contexte scolaire, extrascolaire et professionnel et les exigences potentielles, en vue d’un éventuel (ou d’un ultérieur) séjour d’étude, de travail ou de recherche en contexte francophone (Mangiante et Parpette, 2004). La majorité des répondants a mis l’accent sur l’importance de l’initiation à la langue de spécialité dès le lycée. En plus, les observations recueillies ont été précieuses pour proposer des pistes d’action potentielles aux effets conformes non seulement aux exigences scolaires des établissements du secondaire (amélioration des 4 compétences, notamment de la production orale ; étude visant à « se débrouiller » dans les situations quotidiennes et, ensuite, de travail ; utilisation de sujets d’actualité, même scientifique), mais aussi dans la perspective future d’enseignement/apprentissage, utiles pour mieux se confronter à « la question des compétences académiques et linguistiques requises pour un bon déroulement des études dans le système universitaire français » (Parpette et Mangiante, 2010). La partie suivante sera axée sur le compte rendu du travail de terrain sous forme de recherche-action, avec appui sur quelques tâches expérimentées en contexte scolaire (annexe 2). La dernière partie mettra en relief les résultats obtenus.

Étapes préparatoires

6L’enquête préliminaire a été propédeutique pour encadrer les besoins linguistiques futurs du public visé et pour choisir des tâches potentiellement appropriées. J’ai bâti des questionnaires à réponse ouverte (annexes 1A, 1B, 1C), susceptibles de fournir davantage d’informations de type qualitatif. J’ai posé, en premier, des questions sur les déterminants sociaux des répondants, puis celles concernant leurs expériences scolaires/universitaires, professionnelles et linguistiques, suivies des questions plus précises, abordant progressivement les thèmes visés par la recherche, sollicitant les destinataires à exprimer un avis/des conseils et à écrire des observations supplémentaires. Les réponses au premier questionnaire, destiné aux lycéens majeurs et aux anciens lycéens, ont témoigné leur intérêt pour le choix de sujets scientifiques en classe de langue, confirmant l’hypothèse initiale (voir plus haut). Les réactions positives des jeunes ayant participé à des initiatives linguistiques scolaires d’avant-garde et qui aimeraient la réalisation de changements institutionnels, m’ont soutenue dans le projet de choisir des supports nécessitant l’emploi d’ordinateurs connectés à Internet et privilégiant des thèmes liés à l’actualité, susceptibles d’apporter des améliorations par rapport au rôle de l’apprenant (plus autonome/motivé) et de l’enseignant (médiateur/tuteur). D’après les réponses des anciens étudiants Erasmus, j’ai remarqué la nécessité d’une étude linguistique tenant compte des besoins futurs des étudiants en mobilité, même dans la vie quotidienne, qu’il vaut mieux construire graduellement (cours organisés par le lycée, étude obligatoire de deux langues vivantes étrangères même après le collège) plutôt qu’à l’occurrence entreprendre rapidement, juste à l’occasion de séjours d’études ou de travail à l’étranger. Remarquons que les étudiants en mobilité ont souvent commencé à apprendre le français juste quelques mois avant le départ à l’étranger, ou après le départ, parfois sans le parrainage des universités italiennes : en effet, le Français sur Objectifs Universitaires (FOU) a souvent une importance secondaire par rapport à l’anglais - considéré comme lingua franca de la communauté scientifique. Les questionnaires adressés aux professionnels (domaine scientifique) offraient, pour mon expérimentation, des suggestions dictées par leur connaissance directe d’un contexte de travail et par leur permanence à l’étranger (grâce à leurs expériences de recherche et professionnelles). J’ai donc ajouté des tâches visant la compréhension de notices d’utilisation, l’argumentation, la prise de notes, la résolution de problèmes, l’intervention sur le terrain. De nombreux interviewés ont réfléchi sur la méthodologie optimale : les répondants ayant entendu parler de l’approche actionnelle étaient peu nombreux ; cependant, d’après leurs expériences d’apprenants/d’utilisateurs, ils se rendaient compte du manque d’efficacité des méthodologies « traditionnelles » dans les cours de langues. L’établissement qui m’a accueillie lors du travail de terrain est le lycée « Lussana » de Bergame. Le corpus à analyser a réuni les productions langagières des apprenants (visant la compréhension de l’écrit et de l’oral – C.E. et C.O., la production écrite/orale – P.E. et P.O.) et les documents utilisés afin d’en permettre la réalisation (extraits de manuels, sites Internet). J’ai expérimenté différents types de supports utilisant des dispositifs de tâches, y compris des activités originales créées pour l’occasion. L’analyse des productions obtenues par rapport à l’input utilisé a mis en évidence un lien entre les meilleures performances et le matériel choisi, indiquant les supports susceptibles de motiver les destinataires.

Déroulement de la recherche

7Vu que la tâche est adaptable à n’importe quel contexte culturel (Ellis, 2003), l’objectif envisagé a consisté à vérifier si l’approche par tâches constitue une procédure d’apprentissage exploitable dans le contexte considéré, compte tenu des éléments précédemment observés. Skehan (1998 : 270) a dénombré aussi des critères précis correspondant à une tâche, utiles afin de circonscrire opportunément cette notion : « la primauté du sens, le but à atteindre, enfin, le lien avec la vie réelle ». Ce sont les besoins langagiers des apprenants qui sont à la base des choix des contenus à enseigner ; il est de même important de fournir l’occasion de vivre, en classe de langue, des situations de communication se rapprochant de celles de la vie quotidienne (De Koninck et Huot, 2007 : 83). Afin d’illustrer plus en détail les choix effectués lors de mon travail de terrain, je souligne que, d’après Demaizière et Narcy-Combes (Demaizière et Narcy-Combes 2005 : 45-64), la tâche se décline en « macro-tâches » et « micro-tâches ».

8La « macro-tâche » est considérée comme le point de départ de la séquence pédagogique, comme

un ensemble d’actions qui constituent une forme de ‘mise en scène’ de la réalité. Elle conduit à une production langagière non limitée à l’univers scolaire (voir les « real- world activities » (Ellis, 2003 : 3), et les « real world processes of language use », (ibid., 2003 : 10).

Il est possible de construire des macro-tâches s’inspirant de plusieurs situations différentes, que l’on peut repérer dans la vie quotidienne ou professionnelle. L’entraînement informatique et les intérêts scientifiques des participants pourraient avoir la fonction de levier pour l’apprentissage linguistique, favoriser l’autonomie de l’apprenant et le rôle maïeutique de l’enseignant, tuteur et « motivateur ». En revanche, les « micro-tâches » (ibid.) sont plus circonscrites et moins réalistes, incluent gestion du sens et focalisation de l’attention sur des phénomènes importants ; elles sont analytiques mais ne peuvent pas être déconnectées de toute mise en œuvre dans une situation d’énonciation, si l’on vise aux déclenchements des processus activant l’acquisition langagière. Par conséquent, l’apprenant sera invité à repérer, à percevoir dans quelle mesure son observation le sert et le dessert. Cela implique des avantages à l’occasion des échanges langagiers hors tâches. Le but des « micro-tâches » est de permettre l’accomplissement du travail à exécuter pendant les phases de pré et post-tâche, de même que de préparer les apprenants à la macro-tâche – ce que Guichon (2006) appelle des compétences opérationnelles. Le rôle de l’enseignant concernera donc le guidage, la pédagogisation du contenu, afin d’aider l’apprenant à accélérer le processus d’apprentissage (ibid.). Examinons, maintenant, la « Cyberquête » (cf. plus haut) et la « Situation-problème », qui constituent les types de tâches que j’ai privilégiés. Elles visent à acquérir des connaissances nouvelles ou des concepts nouveaux par le biais des TIC, concernant surtout l’approche du vocabulaire du domaine scientifique par le biais de la deuxième langue vivante étrangère étudiée (dans ce cas, du français). En effet, ces types d’activités sont susceptibles de motiver les apprenants, de même que les tâches plus générales. C’est pour cette raison que je les ai privilégiées dans mon travail de terrain, car celles d’entrainement requerraient du temps supplémentaire – vu ma situation d’enseignante invitée dans l’établissement choisi. J’ajoute que, du côté des apprenants, le rôle remarquable de l’entraînement informatique scolaire et de leurs intérêts scientifiques ont joué le rôle de « levier » pour l’apprentissage linguistique, associé à l’importance des activités à accomplir dans la vie quotidienne. Ces prémisses faites, conformément à la méthodologie adoptée (la recherche-action), l’apprentissage par tâches m’a donc permis, notamment à la fin de l’expérimentation, d’examiner les productions des participants et, d’après les résultats obtenus, d’évaluer l’enseignabilité et l’apprenabilité des supports proposés (Pienemann 1989 in Narcy-Combes, 2005). J’ai fait travailler les lycéens de 11 classes (de la 1èree à la 5ème année, dont le niveau de connaissance en français se situait entre A1 et B2 du Cecr) sur une trentaine de tâches, réparties en 7 groupes en fonction de leurs caractéristiques et des modalités prévues pour les exécuter. Comme les apprenants ne se destinaient pas encore à des professions spécifiques, j’ai choisi des sujets différents, compte tenu du curriculum scolaire, de l’âge et des intérêts des participants. Les supports utilisés, très souvent en version informatisée, étaient des documents les plus authentiques possibles. Globalement, les typologies des tâches adoptées étaient les suivantes : tâches fermées de P.E. impliquant des cyberquêtes (les onze premières tâches illustrées. (Russo, 2011) ; tâches ouvertes de P.E. impliquant des cyberquêtes (tâches nos 12 à 19) ; tâches ouvertes de P.O. impliquant des cyberquêtes (tâches nos 20 à 21) ; tâches ouvertes de P.E. n’impliquant pas de cyberquêtes (tâches nos 22 à 23) ; tâches ouvertes de P.O. n’impliquant pas de cyberquêtes (tâche no 24) ; tâches visant à remettre dans l’ordre/compléter un texte/des instructions (tâches nos 25 à 27) ; tâches sous forme de « jeu informatique » (tâches nos 28 à 30). (Narcy-Combes, 2005 ; 2010). La description de quelques-unes des tâches administrées, parmi les plus représentatives par rapport à la prise en compte des exigences futures de travail sur le terrain se trouve en annexe 2. Les activités en objet offrent quelques éléments de réflexion face à l’évolution des compétences/des profils des différents métiers scientifiques, compte tenu du contexte linguistique et situationnel (textes complets : Russo, 2011, p. 403 à 412).

Résultats et conclusion

9Les observations suivantes illustrent quelques conclusions du travail expérimental. La quasi-totalité des 30 tâches administrées ont été à la hauteur des attentes, par rapport au niveau grammatical/syntaxique et à la connaissance atteinte du vocabulaire (notamment de spécialité), auparavant envisagées avec les enseignantes de français titulaires de l’établissement selon les acquis préalables/les objectifs prévus de chaque classe participant à l’expérience. Il s’agit, en particulier, de la maitrise du lexique concernant les actions quotidiennes / les bonnes ou mauvaises habitudes de vie - pour les lycéens les plus jeunes – et, pour les ainés, de l’apprentissage de termes de spécialité, strictement liés au travail des professionnels des domaines considérés (ibid.). Cela m’a donc permis de situer les tâches en question dans la Zone Proximale de Développement des apprenants (Vygotski 1985, 1997) et de considérer les contenus des supports utilisés comme enseignables et apprenables (annexe 3). Les réponses recueillies à travers le questionnaire de satisfaction final (annexe 1D) et les données obtenues grâce aux résultats des tâches, m’autorisent à me prononcer sur le succès de l’expérimentation. Ces résultats ont constitué des éléments contribuant à évaluer les lycéens, ou à choisir des tâches d’entraînement et de rattrapage. Les résultats de cette recherche - qui s’inscrit dans le cadre de la didactique des langues, en l’occurrence du Français de Spécialité - en conformité avec les études antérieures (Russo, 2011), indiquent qu’il est possible d’envisager, au lycée scientifique italien, l’organisation de séances au cours desquelles l’apprenant, s’exprimant en français, se livre à des tâches susceptibles de le motiver, lui permettant de connaître le discours et le milieu d’action propres aux futurs professionnels dans le domaine scientifique et médical (à celui-ci sont rattachées, en effet, les filières universitaires choisies par la plupart des jeunes italiens fréquentant le lycée scientifique). Parmi les aspects positifs ayant concouru à la bonne réussite de la recherche-action, je peux indiquer le climat collaboratif instauré avec les enseignantes de français, l’attitude constructive de nombreux apprenants, l’emploi des TIC, les sujets choisis (annexe 3). Cela a confirmé le contenu de plusieurs théories sur lesquelles je me suis appuyée (ibidem), notamment par rapport à l’efficacité de l’emploi des TIC et du rôle de l’enseignant en qualité de « facilitateur, concepteur, pourvoyeur et organisateur » (Narcy-Combes, 2005 : 150). Cette expérimentation, en tant que recherche-action, visait à essayer de modifier une pratique sociale et à stimuler l’épanouissement des acteurs concernés. À la lumière des résultats obtenus, elle a sans doute atteint les buts préfixés. Cette approche pourrait constituer un instrument efficace pour améliorer les pratiques de classe (travail collaboratif, autocritique) et réfléchir sur la mise en place de supports appropriés, motivant les apprenants et les rendant co-acteurs du processus d’enseignement/apprentissage (ibid., 2005). En plus, il a été possible de proposer des activités innovantes au sein de programmes institutionnels préétablis. Au-delà de la validité des résultats limitée au contexte concerné (idem), ce travail est susceptible d’introduire des pistes méthodologiques en didactique des langues selon l’optique actionnelle (Puren, 2009) : il a permis de repérer des sources pour le renouvellement des pratiques enseignantes (en l’occurrence, de l’attitude assumée par le professeur dans la classe de langues, des outils pédagogiques à choisir, des enjeux pour la construction des connaissances exploitables par les lycéens dans l’avenir), notamment dans l’environnement considéré.

Haut de page

Bibliographie

Arborio, A.-M., Fournier, P. (1999). L’enquête et ses méthodes : l’observation directe. Paris : Nathan.

Bertin, J.-C., Gravé, P., & Narcy-Combes, J.-P. (2010). Second-Language Distance Learning and Teaching: Theoretical Perspectives and Didactic Ergonomics. Hershey, PA : IGI.

Bertrand, O, Schaffner, I. (dir.) (2008). Le français de spécialité – Enjeux culturels et linguistiques. Paris : Les Éditions de l’École Polytechnique.

Conseil de l’Europe (2001) Cadre commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues – L’Apprentissage linguistique pour une citoyenneté européenne (Document de travail), Strasbourg : Conseil de l’Europe.

Château, A. (2006). « Spécificités des techniques d’enseignement par rapport aux publics, mythe ou réalité ? ». In Les Cahiers de l’Acedle, 2006, no 2, pp. 74-88.

Custers, G., Pâquier, É., Rodier, C. (2004). Internet 150 activitésniveau intermédiaire. Paris : CLE International.

De Koninck, Z., Huot, D. (2007). « Québec : didactique des langues ou didactique des disciplines ? » In Le français dans le monde – Recherche et applications n° 41, janvier 2007, pp. 76-84.

Demaizière, F., Narcy-Combes, J.-P. (2007). « Du positionnement épistémologique aux données de terrain ». In Les Cahiers de l’Acedle, n° 4, 2007, pp. 1-20.

Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : Oxford University Press.

Guichon, N. (2006). Langues et TICE. Méthodologie de conception multimédia. Paris : Ophrys.

Mangiante, J.-M, Parpette, C. (2004). Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours. Paris : Hachette.

Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys.

Parpette, C., Mangiante, J.-M. (2010). « Présentation ». In Le Français dans le Monde – Recherches et Applications. Faire des études supérieures en langue française. Janvier 2010, n° 47, pp. 11-13.

Puren, C. (2009). « Variations sur la perspective de l’agir social en didactique des langues-cultures étrangères ». In Le Français dans le MondeRecherches et applications. Janvier 2009, no 45, pp. 154-167.

Raby, F. (2009). L’analyse de l’activité dans l’enseignement apprentissage d’une langue étrangère. Le cas de l’anglais. Document de synthèse pour l’habilitation à diriger des recherches. Département de sciences du langage, Université Grenoble 3.

Russo, M. S. (2011). L’enseignement/apprentissage du français au lycée scientifique en Italie. Pratiques de classe et création de supports appropriés. Thèse de doctorat soutenue à l’Université Paris 3 – Sorbonne Nouvelle, sous la direction de J.-P. Narcy-Combes. http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00752380

Skehan, P. (1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford : Oxford University Press.

Vygotski, L. (1985, 1997). Pensée et langage. Paris : Éditions Sociales.

Haut de page

Annexe

Annexes 1 - Questionnaires

1A – Questionario post-liceo (version intégrale en italien)

Disponible dans http://tel.archives-ouvertes.fr/​tel-00752380, p. 348.

Il presente questionario viene proposto ad alunni maggiorenni che stanno per terminare il liceo scientifico e a studenti universitari in discipline scientifiche, ingegneria o medicina, che hanno conseguito da poco tempo, in Italia, la maturità scientifica.Questa iniziativa è inserita nel quadro di una ricerca in « Didactique des langues et des cultures » all’Université Paris 3 – Sorbonne Nouvelle. Si ringraziano fin d’ora coloro che vi aderiscono, ai quali si garantisce l’anonimato.

Età … Sesso … Città italiana di provenienza …

Anno accademico di immatricolazione (o futura immatricolazione) …

Durata del corso di laurea (non specialistica e specialistica) …

1) A quale corso di laurea ti sei iscritto/ti iscriverai? …

2) Presso quale Università italiana? …

3) Intendi conseguire anche la laurea specialistica? …

4) Intendi prendere in considerazione eventuali offerte di lavoro (anche estivo) in un Paese francofono? …

5) Ti è capitato di recarti in un Paese francofono per motivi scolastici (per esempio, gita o scambio di ospitalità fra scuole)? In caso affermativo, racconta brevemente la tua esperienza …

6) In quale città e in quale anno hai conseguito/conseguirai la maturità scientifica? …

7) Presso un liceo statale o paritario? …

8) Quale/quali lingua/e straniera/e hai studiato al liceo? …

9) Se hai studiato due lingue straniere, per quanti anni hai studiato la seconda lingua? …

10) Hai effettuato soggiorni-studio all’estero da liceale o da universitario? …

11) Se si, dove? …

12) Per quanto tempo? …

13) Quanti anni avevi? …

14) Conoscevi già il francese, prima di partire in vacanza-studio? …

15) Se si, dove e quando l’hai studiato? …

16) Per quanto tempo? …

17) Quale era il livello di conoscenza della lingua raggiunto? …

18) Hai sostenuto esami per ottenere certificazioni linguistiche (per es., nel caso del francese, il DELF) ? …

19) Dove e con quali modalità ti sei preparato a tale scopo? …

20) Ti piacerebbe partecipare al « Progetto Erasmus » in Francia? …

21) In caso affermativo, se potessi scegliere, in quale città? …

22) Ritieni utile, al liceo scientifico, studiare le lingue straniere dedicando buona parte del monte ore previsto a tale scopo all’apprendimento del lessico scientifico e facendo delle esercitazioni pratiche in lingua, propedeutiche alle attività svolte da uno studente Erasmus e, magari, anche da un professionista in discipline tecnico-scientifico-mediche? …

23) Qualche docente di lingue (non necessariamente di francese), al liceo scientifico, ti ha già fatto partecipare a qualche lezione inerente agli argomenti di cui sopra? …

24) Se si, com’era strutturata? …

25) Quali supporti pedagogici sono stati utilizzati? …

26) Nella scuola superiore che hai frequentato, sono state realizzate esperienze d’insegnamento legate al « Clil »? …

27) Se si, anche nella tua classe? Relativamente all’insegnamento di quali discipline? …

28) Se vi hai partecipato, quali sono le tue impressioni e le tue considerazioni in merito? …

29) I docenti di matematica e scienze ti hanno consigliato, al liceo, di leggere articoli/testi di approfondimento in inglese o in altre lingue straniere? …

30) Se si, relativamente a quali argomenti trattati? …

31) Scrivi eventuali ulteriori osservazioni sull’argomento (proposte, suggerimenti, critiche legate alla tua esperienza)  …

1B – Questionario Erasmus (version intégrale en italien)

Disponible dans http://tel.archives-ouvertes.fr/​tel-00752380, p. 349.

Il presente questionario viene proposto a studenti universitari (o a giovani laureati) in discipline scientifiche, ingegneria o medicina, che stanno partecipando (o hanno partecipato) al « Progetto Erasmus » presso un’università francese ed hanno conseguito, in Italia, la maturità scientifica.Questa iniziativa è inserita nel quadro della redazione di una tesi di dottorato in « Didactique des langues et des cultures » all’Université Paris 3 – Sorbonne Nouvelle. Si ringraziano fin d’ora coloro che vi aderiscono, ai quali si garantisce l’anonimato. Si prega cortesemente di rispedire via mail il questionario, opportunamente compilato, all’indirizzo xxxxxxx@yahoo.it

Età … Sesso … Città italiana di provenienza …

e-mail …

Università francese sede dell’Erasmus …

Anno accademico Erasmus …

Durata Erasmus …

In quale disciplina stai per laurearti (o ti sei laureato)? …

Presso quale università italiana? …

Hai conseguito anche la laurea specialistica? …

Intendi prendere in considerazione eventuali offerte di lavoro in un Paese francofono? …

Lavori già e ti è capitato di recarti in un Paese francofono per motivi professionali (in caso affermativo, racconta brevemente la tua esperienza) ? …

In quale città e in quale anno hai conseguito la maturità scientifica? …

Presso un liceo statale o paritario? …

Quale/quali lingua/e straniera/e hai studiato al liceo? …

Se hai studiato due lingue straniere, per quanti anni hai studiato la seconda lingua? …

10)  Hai effettuato soggiorni-studio all’estero da liceale (o da universitario, prima di partecipare al Progetto Erasmus) ? …

11) Se si, dove? …

12) Per quanto tempo? …

13) Quanti anni avevi? …

14) Conoscevi già il francese, prima di partire come studente Erasmus? …

15) Se si, dove e quando l’hai studiato? …

16) Per quanto tempo? …

17) Quale era il livello di conoscenza della lingua raggiunto? …

18) Hai iniziato a studiare il francese non appena arrivato in Francia per l’Erasmus? …

19) Se si, dove? …

20) Con quali modalità (per es. corsi organizzati dall’università, scuole private, altro) ? …

21) Qual è il livello di conoscenza della lingua raggiunto? …

22) Hai sostenuto esami per ottenere certificazioni linguistiche (per es., nel caso del francese, il Delf) ? …

23) Dove e con quali modalità ti sei preparato a tale scopo? …

24) Con quali modalità hai sostenuto gli esami universitari in Francia? …

25) Ti è stato difficile? …

26) Quali esami hai sostenuto durante il periodo Erasmus? …

27) Nel seguire le lezioni in francese, ti è stato difficile prendere appunti? …

28) Prendevi appunti in italiano o in francese? …

29) Hai avuto molte difficoltà di comprensione? …

30) Se si, queste erano legate alla comprensione della lingua in senso lato, oppure al linguaggio specifico della disciplina da te studiata? …

31) Nel produrre gli eventuali elaborati scritti durante i corsi (o in caso di interventi/interrogazioni orali) , hai riscontrato difficoltà? …

32) Se si, per quali motivi? …

33) Come sei riuscito a superarle? …

34) Come ti è sembrato il sistema universitario francese rispetto a quello italiano? …

35) Come hai trovato i docenti francesi dei tuoi corsi universitari rispetto a quelli italiani? …

36) In base alla tua esperienza, come reputi la conoscenza del francese degli studenti italiani rispetto a quella dei loro colleghi Erasmus provenienti da altri Paesi dell’UE? …

37) E rispetto a quella dei giovani provenienti da Paesi non appartenenti all’UE? …

38) Quali consigli daresti a uno studente che si accinge a fare la tua stessa esperienza nello stesso ambito? …

39) Ritieni utile, al liceo, studiare le lingue straniere dedicando buona parte del monte ore previsto a tale scopo all’apprendimento del lessico scientifico e facendo delle esercitazioni pratiche in lingua, propedeutiche alle attività svolte da uno studente Erasmus e, magari, anche da un professionista in discipline tecnico-scientifico-mediche? …

40) Scrivi eventuali ulteriori osservazioni sull’argomento (proposte, suggerimenti, critiche legate alla tua esperienza) …

1C – Questionario professionisti (version intégrale en italien)

Disponible dans http://tel.archives-ouvertes.fr/​tel-00752380, pp. 351.

Il presente questionario viene proposto a professionisti, laureati in discipline scientifiche, ingegneria o medicina, che hanno conseguito preferibilmente, in Italia, la maturità scientifica (requisito non indispensabile) ed attualmente lavorano (o hanno già lavorato, oppure hanno fatto uno stage od altro) in Francia o in un Paese francofono.Questa iniziativa è inserita nel quadro di una ricerca in « Didactique des langues et des cultures » all’Université Paris 3 – Sorbonne Nouvelle. Si ringraziano fin d’ora coloro che vi aderiscono, ai quali si garantisce l’anonimato. Si prega cortesemente di rispedire via mail il questionario, opportunamente compilato, all’indirizzo xxxxxxx@yahoo.it

Età: … Sesso: … Città italiana di provenienza: …

e-mail: …

Anno di laurea: …

Città francese sede dell’esperienza lavorativa/di stage/altro: …

Durata dell’esperienza lavorativa/dello stage/altro: …

1) In quale disciplina si è laureato? …

2) Presso quale università italiana? …

3) Ha conseguito anche la laurea specialistica? …

4) Quando si è recato in un Paese francofono per uno stage o per motivi professionali? Racconti la sua esperienza. …

5) Se è un ex-stagiaire: intende prendere in considerazione eventuali offerte di lavoro in un Paese francofono? Se ha già lavorato in un Paese francofono: farebbe volentieri un’altra esperienza in un contesto del genere? …

6) In quale città e in quale anno ha conseguito la maturità scientifica? …

7) Presso un liceo statale o paritario? …

8) Quale/quali lingua/e straniera/e ha studiato al liceo? …

9) Se ha studiato due lingue straniere, per quanti anni ha studiato la seconda lingua? …

10) Ha effettuato soggiorni-studio all’estero da liceale o da universitario, prima di lavorare/di fare lo stage/altro? …

11) Se si, dove? …

12) Per quanto tempo? …

13) Quanti anni aveva? …

14) Conosceva già il francese, prima di affrontare l’esperienza in questione? …

15) Se si, dove e quando l’ha studiato? …

16) Per quanto tempo? …

17) Quale era il livello di conoscenza della lingua raggiunto? …

18) Ha iniziato (o continuato)  a studiare il francese non appena arrivato in Francia/nel Paese francofono? …

19) Se si, dove? …

20) Con quali modalità (per es. corsi organizzati dall’università, dall’azienda, scuole private, altro) ? …

21) Qual è il livello di conoscenza della lingua raggiunto? …

22) Ha sostenuto esami per ottenere certificazioni linguistiche (per es., nel caso del francese, il Delf/Dalf) ? …

23) Dove e con quali modalità si è preparato a tale scopo? …

24) Con quali modalità ha usato il francese nell’ambito della sua attività? (es. lingua parlata, scritta, semplice comprensione orale, lingua ufficiale di lavoro etc…) …

25) Le è stato difficile? …

26) Come ha superato le eventuali difficoltà legate alla comprensione scritta? …

27) Come ha superato le eventuali difficoltà legate alla comprensione orale? …

28) Come ha superato le eventuali difficoltà legate alla produzione scritta? …

29) Come ha superato le eventuali difficoltà legate alla produzione orale? …

30) Nell’ambito delle attività legate al lavoro/allo stage, si esprimeva solo in francese? Se no, quali altre lingue usava? Con quali persone? …

31) Se si, scriva le sue osservazioni in merito (vantaggi, svantaggi, problemi etc.) …

32) Ha avuto molte difficoltà nell’interagire con i madrelingua? …

33) Se si, queste erano legate alla comprensione della lingua in senso lato, oppure al linguaggio specifico della disciplina di cui si occupa/si occupava? …

34) Ha avuto molte difficoltà nell’interagire in francese con colleghi/clienti/altri stranieri? …

35) Se si, per quali motivi? …

36) Come è riuscito a superarle? …

37) Come le è sembrato l’ambiente di lavoro francese/del Paese francofono rispetto a quello italiano? …

38) Come ha trovato i sussidi di lavoro/la trasmissione/esecuzione delle consegne nel Paese francofono, rispetto a quelli italiani? …

39) In base alla sua esperienza, come reputa la conoscenza del francese dei professionisti italiani rispetto a quella dei loro colleghi provenienti da altri Paesi dell’UE? …

40) E rispetto a quella dei professionisti provenienti da Paesi non appartenenti all’UE? …

41) Nota, in merito, analogie e/o differenze legate all’età anagrafica? …

42) E in merito alle mansioni svolte (e, dunque, alla relativa preparazione pregressa) ? …

43) Quali consigli darebbe a un giovane professionista che si accinge a fare la sua stessa esperienza nello stesso ambito? …

44) Ritiene utile, al liceo, studiare le lingue straniere dedicando buona parte del monte ore previsto a tale scopo all’apprendimento del lessico scientifico e facendo delle esercitazioni pratiche in lingua, propedeutiche alle attività svolte da uno studente Erasmus e, magari, anche da un professionista in discipline tecnico-scientifico-mediche? …

45) Scriva eventuali ulteriori osservazioni sull’argomento (proposte, suggerimenti, critiche legate alla sua esperienza) …

1D – Questionario finale (questionnaire d’appréciation)

Disponible dans http://tel.archives-ouvertes.fr/​tel-00752380, p. 353.

Allo scopo di effettuare un bilancio riguardante la sperimentazione linguistica che ha avuto luogo al liceo « F. Lussana » nel corso del I trimestre dell’anno scolastico 2009-2010, in collaborazione con l’« Université Paris 3 – Sorbonne Nouvelle », esprimi una valutazione sui seguenti punti, scrivendo nell’apposita casella una cifra compresa tra 0 (min.) e 5 (max.). Ti ringrazio della collaborazione e ti informo che sarà garantito l’anonimato ad ogni partecipante.

Classe … Tipo di lavoro svolto □ Modalità di lavoro □

Efficacia per il tuo apprendimento □

Gradimento degli strumenti utilizzati □ Motivazione …

Gradimento degli argomenti proposti □ Motivazione …

Supporto tecnico/pedagogico durante il lavoro □

Difficoltà del lavoro (0 = molto impegnativa, 5 = molto facile) □

Desiderio di effettuare ancora un lavoro simile durante l’anno scolastico □

Indice di soddisfazione globale □

Eventuali osservazioni supplementari …

Annexe 2 – Quelques exemples de tâches administrées

Disponible dans http://tel.archives-ouvertes.fr/​tel-00752380, pp. 403 à 412.

Tâches fermées de P.E. impliquant des cyberquêtes

Tâche n° 6 (Russo, 2011) - « Médecins sans frontières »

(tâche adaptée et actualisée d’après Custers, Pâquier, Rodier, 2004, p. 72). Comment collaborer avec cette association ? Observez la page d’accueil du site www.msf.fr, cliquez sur les différents liens pour compléter le tableau. Écrivez dans la colonne de droite le nom de la rubrique (ou de la sous-rubrique) qui vous permet d’affirmer que le site…

a) n’est pas l’unique site de l’association

Il s’agit du site de la section française.

b) indique aux internautes comment ils peuvent contribuer financièrement à la vie de l’association

c) fournit des conseils aux personnes qui souhaitent s’engager et participer à la vie de l’association

d) permet de s’inscrire pour recevoir la lettre d’informations de MSF.

e) permet d’effectuer une recherche sur un thème précis.

f) permet d’obtenir une synthèse multimédia sur des sujets actuels liés à la santé.

g) présente les types d’actions effectuées par l’association°

Tâche n° 7 (Russo, 2011) - « Quels métiers pour partir en mission MSF ? » (Tâche adaptée et actualisée d’après Custers, Pâquier, Rodier, 2004, p. 73).Visitez le site www.msf.fr, consultez la rubrique « Recrutement » pour découvrir les professions des volontaires, indemnisés ou parfois salariés, qui partent en mission MSF à l’étranger.

Que font-ils ? À qui s’adresser en cas de besoin ? Associez les professions suivantes aux consignes ci-dessous :

a) les psychologues-cliniciens b) les infirmiers et infirmières c) les logisticien(ne)s d) les sages-femmes e) les médecins généralistes ou spécialistes.

1. Ces personnes s’occupent des femmes enceintes (suivi, conseils, accouchement).

2. Ces volontaires soignent les populations en difficulté dans le respect de leur culture.

3. Ces volontaires agissent dans les domaines de la vaccination, de la nutrition.

4. Ces volontaires s’occupent des personnes qui ont subi des traumatismes. Ils/elles ont une approche interculturelle des problèmes.

5. Ils sont chargés du bon fonctionnement des structures (utilisation des véhicules, achats et gestion de matériels divers, etc.).

1.

2.

3.

4.

5.

     

     

     

     

     

Tâches ouvertes de P.E. impliquant des cyberquêtes

Tâche n° 13 (Russo, 2011) - « Galilée et Darwin : leurs découvertes » - Visionnez les films (sites http://fr.brainpop.com/​fr/​category_20/​subcategory_529/​subjects_4274/​ et http://fr.brainpop.com/​fr/​category_20/​subcategory_529/​subjects_1942/​) et répondez aux quiz sur Darwin et sur Galilée (questions ouvertes) :

Questionnaire sur Galilée

1) Où est né Galilée ?

2) Quelle est la matière enseignée par Galilée à l’Université de Pise ?

3) Galilée a contredit les théories d’un grand philosophe grec. De qui s’agit-il ?

4) Selon Aristote, que se passe-t-il si l’on jette deux balles de masses différentes depuis une hauteur importante ?

5) Qu’est-ce que Galilée a déclaré au sujet des objets qui tombent ?

6) Quand Galilée a-t-il inventé le télescope ?

7) Quel est l’essai écrit par Galilée et portant sur les découvertes faites avec son télescope ?

8) Galilée a-t-il observé Pluton ?

9) Pourquoi l’Église catholique a-t-elle placé Galilée en assignement à résidence ?

10) Au lieu de baser ses idées sur des idées purement philosophiques, Galilée s’est basé sur…

Questionnaire sur Darwin

1) Quelle est la principale contribution de Darwin à la science ?

2) Quel était le nom du bateau sur lequel Darwin a visité les îles Galápagos pour la première fois ?

3) Quelle était la mission principale de ce bateau ?

4) Comment s’appelle le processus qui conduit à l’évolution ?

5) De quelle sorte d’oiseaux Darwin a-t-il d’abord observé les différences selon l’île sur laquelle il se trouvait ?

6) Qu’avaient ces oiseaux de différent selon l’île où ils vivaient ?

7) Pourquoi ?

8) En quoi les idées de Darwin divergeaient-elles principalement de celles de Lamarck ?

9) Pourquoi les animaux ayant des traits avantageux les transmettront plus probablement dans leurs gênes ?

10) Quelle proposition est la réponse évolutionnaire logique pour des oiseaux devant se nourrir d’insectes vivant dans des tunnels profonds et étroits ?

Tâches ouvertes de P.O. impliquant des cyberquêtes

Tâche n° 20 (Russo, 2011) - « On t’a offert un chèque cadeau … »

On t’a offert un chèque cadeau de 200 euros : tu peux l’échanger dans le magasin parisien « La maison de l’astronomie ». Visite le site http://www.maison-astronomie.com/​ et, après avoir pris quelques notes, fais un petit exposé oral, en précisant quels sont les objets que tu voudrais choisir et en motivant tes choix. (Si possible, montre à toute la classe une photo des objets choisis et décris-les).

P.S. : Cette tâche pourrait être réalisée aussi en petits groupes ; chaque groupe choisira un porte-parole...

Tâche n° 21 (Russo, 2011) - « Cybersciences-professions »

Suite à la visite du site http://www.cybersciencesjunior.org/​junior/​fr/​professions/​professions.html, en utilisant les informations données, chaque apprenant devra rédiger un petit texte (à lire, ensuite) pour présenter une profession dans le domaine scientifique à un public de camarades adolescents qui doivent choisir leur faculté universitaire, en mettant en évidence les activités accomplies par les professionnels dans la vie réelle (on peut réaliser cette tâche par groupes).

Tâches sous forme de jeu informatique

Tâche n° 28 (Russo, 2011) - Tâche sous forme de jeu informatique - « Profession : chercheur »

Découverte du site : rendez-vous sur la page d’accueil du site www.yoshi.cnrs.fr; mettez votre casque. Passez l’intro et cliquez sur « non »… Pour répondre aux questions suivantes, cliquez sur les boutons de la page d’accueil : Yoshi Yokomo – Ma mission – Navigation (d’après Custers, Pâquier, Rodier, 2004, p. 20) :

L’hôtesse d’accueil

1) Quel est son prénom ? …

2) Où travaillait-elle ? …

Yoshi Yokomo

1) Quelle est sa nationalité ? …

2) Quelle est sa profession ? …

3) Quel est son domaine de recherche ? …

4) Pour quelle raison se trouve-t-il en France ? …

Votre mission est (cochez la bonne case) :

5) d’aider Yoshi à trouver ses indices qui lui permettront de rédiger sa thèse ;

6) de trouver la solution du problème scientifique que Yoshi présente dans ses conférences ;

7) de trouver des indices qui vous permettront d’ouvrir le sac à dos de Yoshi et de découvrir l’univers de ce personnage.

Où trouverez-vous les informations ?

8) Pour entrer dans le bureau de Yoshi, vous devez entrer dans la rubrique appelée…

9) Si vous souhaitez connaître les chercheurs et chercheuses du campus, vous cliquez sur…

10) Pour découvrir comment se déroule la vie sur le campus, vous cliquez sur…

11) Pour trouver le plan du campus et accéder rapidement à un endroit précis du campus, vous entrez dans la rubrique…

Tâche n° 29 (Russo, 2011) - Tâche sous forme de jeu informatique - « Qui sont-ils, que font-ils ? » (d’après Custers, Pâquier, Rodier, 2004, p. 21) :

Cliquez maintenant sur « Commencer une partie » (site www.yoshi.cnrs.fr). Choisissez un chercheur ou une chercheuse et complétez sa fiche biographique.

Prénom

     

Âge

     

Description physique

     

Situation familiale

     

Profession

     

Loisirs/Activités préférées/Passe-temps favoris

     

Tâche n° 30 (Russo, 2011) - Tâche sous forme de jeu informatique « Le C.V. du chercheur et son travail au quotidien » (d’après Custers, Pâquier, Rodier, 2004, p. 21) :

A. Cliquez sur le cartable et découvrez le parcours de Fabienne. Remettez dans l’ordre les diplômes et concours qu’elle a obtenus.

a) concours interne au CNRS

b) maîtrise de sciences et technologies

c) diplôme d’études supérieures (1)

d) brevet de technicien supérieur

e) concours d’entrée au CNRS en métallurgie

f) baccalauréat

g) diplôme d’études supérieures (2)

1.

     

2.

     

3.

     

4.

     

5.

     

6.

     

7.

     

B. Renseignez-vous maintenant sur le travail quotidien de Fabienne. Cliquez sur le personnage (Son travail, concrètement; lisez le texte qui s’affiche en haut de l’écran et complétez les notes suivantes.

Structure

Équipe :

1) …………………….……….

2) …………………….……….

3) …………………….……….

4) …………………….……….

5) …………………….……….

Organisation du travail/Déroulement

6) Réunion : chercheur…

7) Fabienne…

8) …

9) Ensuite, Fabienne et son équipe…

10) Pour finir, Fabienne…

Annexe 3 – Bilan conclusif des résultats des tâches

Disponible dans http://tel.archives-ouvertes.fr/​tel-00752380, pp. 296 à 298.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Maria Serafina Russo, « Le français de spécialité au lycée scientifique en contexte italophoneRéflexions et analyse d’une expérience de terrain », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 12-3 | 2015, mis en ligne le 07 décembre 2015, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://rdlc.revues.org/997 ; DOI : 10.4000/rdlc.997

Haut de page

Auteur

Maria Serafina Russo

Milan, Italie.
Maria Serafina Russo est docteure en Didactologie des Langues et des Cultures (Université Paris III – Sorbonne Nouvelle). Elle a enseigné le français et l’italien, en Italie et en France, dans les établissements du secondaire, au Greta et en milieu académique (Université de Savoie, Université d’État de Bergame). Actuellement professeure de français/italien L2 et traductrice indépendante, elle continue à s’occuper de l’enseignement des langues à des professionnels de plusieurs secteurs et à des étudiants avancés.
Courriel : rumase[at]yahoo.it

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Creative Commons License
Recherches en didactique des langues et des cultures is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License

Haut de page
  • Logo Acedle - Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Étrangères
  • Les cahiers de Revues.org