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Pérégrinations entre sciences du langage et didactique des langues

Le regard d’une jeune chercheure sur la linguistique appliquée à l’enseignement des langues
Élodie Oursel

Résumés

Cet article livre le témoignage d’une jeune chercheure en didactique des langues dont le travail ressemble à celui de bien d’autres en linguistique appliquée. Pourtant, l’appartenance de ce travail à ce champ de recherche a été remise en question à plusieurs reprises. Ce témoignage est emblématique du parcours de chercheurs en didactique des langues, qui, sous le poids de l’histoire, ont oublié, caché, voire renié leurs liens avec la linguistique appliquée. Mais c’est aussi le témoignage d’une jeune chercheure, qui n’a pas vécu de l’intérieur les débats historiques et qui voit donc la situation avec un œil neuf. En quoi la recherche présentée appartient-elle à la didactique des langues ? à la linguistique appliquée ? Qu’est devenue cette dernière dans le paysage scientifique français ? Quelles questions peut-on se poser aujourd’hui pour l’aider à retrouver sa légitimité aux côtés de la didactique des langues ?

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Texte intégral

Introduction

1Les frontières entre les champs de recherche sont en perpétuelle évolution. La tendance actuelle est à l’interdisciplinarité et les frontières ressemblent de plus en plus à des zones de recoupement entre champs. Tout cela s’opère dans le débat, dans la négociation, dans l’opposition parfois. Un jeune chercheur qui souhaite étudier des pratiques langagières hors du contexte pédagogique pour ensuite apporter du nouveau à l’enseignement et à l’apprentissage des langues étrangères entre de toute évidence dans le champ de la didactique des langues. En même temps, intuitivement, il peut se sentir proche des travaux en linguistique appliquée (d’autant plus que « applied linguistics » désigne souvent un champ proche de celui de la didactique des langues dans les milieux anglophones). Nous avons vécu cette expérience, et lorsque nous avons partagé cette intuition, plusieurs chercheurs nous ont dit que notre travail s’inscrivait en didactique et pas en linguistique appliquée. Cette désolidarisation des deux champs s’explique bien sûr historiquement, mais ne peut-elle pas aujourd’hui être dépassée pour qu’ils se recoupent au lieu de s’exclure mutuellement ? L’appel à communication du colloque Crela (Cultures de recherche en linguistique appliquée/Research cultures in applied linguistics) semble officialiser cette réouverture de la communication.

2Afin de répondre à cette question, nous étudierons la part du travail en sciences du langage et en didactique des langues qu’a nécessité notre travail, à titre d’exemple. Cela nous permettra de voir comment le recours aux deux champs s’organise. Mais cette analyse devra être complétée par une réflexion sur l’identité des disciplines discutées : comment se sont-elles construites ? Qu’est-ce qui les caractérise ? Après avoir abordé la question du point de vue de l’analyse d’un exemple de travail typique et de la théorie disciplinaire, nous poursuivrons avec le point de vue du chercheur, qui vit l’expérience de l’interdisciplinarité et peut décrire certains effets sur sa recherche d’un travail entre didactique et linguistique appliquée. Enfin, nous endosserons la posture du jeune chercheur, conscient des enjeux historiques pour la vie des disciplines, mais qui n’a pas vécu la scission entre elles. Cette posture nous permettra d’envisager certains problèmes qui peuvent maintenir un frein dans les relations entre didacticiens et linguistique appliquée.

Un exemple de travail entre didactique et linguistique appliquée

3La recherche qui nous occupe ici s’est construite sur huit années, entre un premier travail d’un an, un deuxième d’un an et un troisième de six ans. Nous présenterons brièvement les pérégrinations auxquelles le titre de cet article réfère avant de dégager les phases où nous avons eu recours aux sciences du langage et à la didactique afin d’établir les rôles qu’elles ont pu jouer.

Présentation de la recherche

4La première année de recherche (Oursel, 2006) a été consacrée à l’analyse de six manuels de français langue étrangère, Connexions 1, 2 et 3 (Loiseau et Mérieux, 2004, Mérieux et Loiseau, 2004 et Mérieux, Loiseau et Bouvier, 2005) et Le nouveau sans frontières 1, 2 et 3 (Dominique, Girardet, Verdehlan et al., 1988, 1991 et 1991). Plus de mille pages de manuels ont été étudiées, mais une seule accordait une attention particulière à l’implicite dans la communication, avec un exemple d’allusion filante (dans le sketch de Muriel Robin La lettre, dont le texte fait allusion à la chanson de Jacques Brel reproduite plus bas sur la même page du manuel, cf. Figure 1).

Figure 1 – Connexions 3 (Mérieux, Loiseau et Bouvier, 2005) : 146

Figure 1 – Connexions 3 (Mérieux, Loiseau et Bouvier, 2005) : 146

5Un constat s’est imposé : les matériels d’enseignement des langues semblaient consacrés à la forme et aux sens des mots ou des phrases, grâce aux apports de la linguistique moderne, mais ils semblaient aussi avoir quasiment oublié l’importance des stratégies de communication, du contexte d’énonciation et du dialogisme intrinsèque à toute production verbale, omettant ainsi de nombreux apports de la pragmatique, de l’interactionnisme, de la grammaire des textes, etc.

6À partir de ce constat en didactique, une étude a été menée sur le fonctionnement des allusions discursives dans des sketchs humoristiques afin de dégager des types d’allusion, des types de référents et les mécanismes psycholinguistiques à l’œuvre dans leur interprétation, à la suite de quoi des propositions didactiques ont été discutées (Oursel, 2007). Un projet de recherche plus ambitieux a ensuite été développé : il visait à étudier les mécanismes de compréhension des implicites de tous types, à revoir les types de savoirs langagiers à enseigner et à repenser l’enseignement de la compréhension de l’oral.

7L’interdisciplinarité imposée par le projet, entre psycholinguistique (compréhension de l’oral et apprentissage des langues), didactique (objectif) et sciences du langage (analyses des pratiques langagières) a fait perdre à la notion centrale, l’implicite, son opérabilité. En quelques mots, la notion d’ «  implicite  » est fonctionnelle en linguistique et en pragmatique, mais pas en sciences cognitives. D’une part, la psycholinguistique pose que tout objet interprété n’est pas un objet auquel l’interprétant a « redonné son sens » mais auquel il a « donné un sens » (Miller et Isard, 1963, Pollack et Pickett, 1963, Warren et Warren, 1970, Marlsen-Wilson et Welsh, 1978, et même déjà Bartlett en 1932). D’autre part, la notion d’« implicite » se définit par opposition avec celle d’explicite. Or, dans le processus d’interprétation, rien n’est explicite puisque tout sens est construit à partir d’un faisceau d’indices. Donc la notion d’« explicite » n’est plus opératoire, et par voie de conséquence celle d’« implicite » non plus. Ce constat nous a conduite à réorienter notre travail vers l’étude de la gestion de l’intercompréhension pour l’enseignement de la compréhension de l’oral et des stratégies de communication (Oursel, 2013).

Didactique et linguistique, où et quand ?

8Nous sommes partie d’un constat en didactique concernant les contenus à enseigner (des pratiques langagières), pour ensuite étudier ces pratiques langagières hors du contexte pédagogique, en travaillant avec les méthodes des sciences du langage, avec des objectifs didactiques en tête, et nous avons ensuite reproduit la procédure avec une plus grande interdisciplinarité, un objet de recherche plus large et un corpus dialogal.

9Le tableau 1 synthétise la place que prennent la didactique, les sciences du langage et les sciences cognitives (qui ont joué un rôle primordial dans l’établissement de l’arrière-plan conceptuel) dans la série de travaux exposés en 1.1. :

Tableau 1 – Tableau croisé des phases de la recherche et des disciplines et sciences convoquées.

Didactique

Sciences du langage

Sciences cognitives

1. Constat d’un problème

x

2. Phase d’exploration du phénomène linguistique

x

3. Discussion en didactique sur la base des analyses de manuels et d’allusions

x

4. Élargissement de l’objet : exploration des théories, méthodologies et définition de la question de départ

x

x

x

5. Modification du projet : définition de la problématique et du cadre théorique et méthodologique

x

x

x

6. Analyses « linguistiques »

x

7. Applications immédiates pour l’enseignement et la didactique des langues

x

8. Propositions sur le moyen ou long terme

x

10Au début et à la fin de chaque processus de recherche, c’est-à-dire lors du constat du problème et du réinvestissement des résultats des analyses, la didactique tient une place centrale. Elle est également convoquée au côté des autres champs lors de la mise en place du cadre théorique et méthodologique, puisque celui-ci doit intégrer de manière cohérente l’ensemble des courants théoriques mobilisés tout au long de la recherche. En fait, nous nous sommes placée en tant que didacticienne (parfois entre autres) lorsque nous avons atteint deux types d’objectifs majeurs :

  • des objectifs théoriques et méthodologiques (mise en place d’un cadre théorique interdisciplinaire unifié, cohérent et adapté à l’objet de recherche, développement d’une méthodologie d’analyse linguistique en adéquation avec le cadre théorique, établissement de catégories d’analyse) ;

  • des objectifs didactiques à court terme (propositions de contenus d’enseignement, techniques, activités, modalités d’enseignement, sources et types de supports).

11Cette recherche n’est pas achevée et nous maintenons cette posture de didacticienne pour atteindre des objectifs d’un troisième type :

  • des objectifs didactiques à moyen ou à long terme (sur un plan pratique : effectuer des opérations de recherche-action, produire du matériel pédagogique et former des enseignants ; sur un plan théorique : redonner une place à l’enseignement des stratégies de communication, modifier la conception de l’enseignement de la compréhension de l’oral, recréer des liens entre les sciences du langage – pragmatique, interactionnisme, analyse du discours – et la didactique des langues).

12En fait, il n’y a qu’un type d’objectif pour lequel notre casquette de didacticienne était minorée par rapport à une autre, celle de linguiste :

    • 1 "Linguistique" est placé entre parenthèses parce que les objectifs visés sont plus larges que ce qu (...)

    des objectifs « linguistiques »1 (typologie des réactions des interactants, des formes verbales employées, des stratégies mises en œuvre, correspondance entre les stratégies et les phases de la conversation).

13Cependant, dans les deux étapes où la didactique n’était pas directement présente, les analyses « linguistiques » ont quand même été menées en vue de la réalisation des objectifs didactiques sur un corpus recueilli en fonction de ces objectifs didactiques :

  • dans le deuxième travail, les analyses des allusions ont été menées de manière à proposer des contenus et des moyens pour enseigner la compréhension des allusions et le corpus a été constitué à partir de sketchs humoristiques courts dont les transcriptions étaient disponibles en ligne, types de « documents authentiques » facilement accessibles et utilisables par des enseignants de français comme langue étrangère ;

  • dans le troisième travail, les analyses ont été menées sur un corpus d’interactions administratives exolingues. D’une part, les interactions administratives sont assez rares dans l’enseignement du français comme langue étrangère malgré la place importante que prend l’administration dans la culture française. D’autre part, les interactions exolingues présentent un intérêt en didactique parce que c’est dans ce genre de situations de communication que tous les apprenants de français langue étrangère sont susceptibles de se trouver. Le choix du terrain répond donc à un besoin en didactique et présente un fort potentiel quant à la densité de données recherchées.

14Les sciences du langage sont quant à elles convoquées aux étapes de préparation et de réalisation des analyses de données : analyses exploratoires, établissement du cadre théorique et méthodologique et réalisation des analyses. Elles constituent un moyen pour une fin, qui est conçue à la première étape, avec le constat d’un problème, et atteinte à la dernière, avec la résolution du problème. Pourquoi sont-ce les sciences du langage que nous avons convoquées pour les étapes intermédiaires. Cela tient à deux raisons majeures :
1. le problème repéré en début de recherche porte sur les savoirs à enseigner (s’il portait sur l’apprenant ou sur l’enseignant, les deux autres pôles du triangle pédagogique – Houssaye, 1988 –, d’autres sciences connexes pourraient être convoquées) et
2. les savoirs concernés dans ce cas sont des savoirs relatifs au langage (s’il s’était agi de savoirs relatifs à la culture, peut-être l’anthropologie ou la sociologie auraient-elles été mobilisées).

15Le tableau 1. montre surtout l’interdisciplinarité intrinsèque de ce genre de recherche. Cela transparait à deux niveaux. D’une part, le travail interdisciplinaire impose au chercheur de manipuler plusieurs objets aux visages multiples. Ainsi, l’objet d’analyse est un ensemble de « pratiques langagières », mais aussi un « savoir à enseigner » ; les données langagières constituent ici un « corpus », là des « documents authentiques » sources d’« exemples » ; les typologies, tableaux et autres modèles sont parfois des « résultats d’analyse », à d’autres moments des « ressources » pour améliorer l’enseignement. Dans ce genre de recherche, les relations entre didactique et sciences du langage semblent pendulaires, comme si le chercheur était tantôt didacticien, tantôt linguiste. Et en même temps, cette double compétence lui permet d’être dans l’interdisciplinarité tout au long de la recherche : le didacticien ne perd pas de vue les moyens dont il dispose en sciences du langage, et lorsqu’il travaille en sciences du langage, ne perd pas de vue ses objectifs en didactique. La nature des objets et des outils ne varie pas contrairement à leur fonction, qui est située en fonction de l’étape de la recherche.

16D’autre part, j’ai évoqué plus tôt (1.1.) le rôle qu’a joué la réflexion théorique en sciences cognitives dans la définition de la problématique : à ce stade, cela a apporté une lumière différente sur la question envisagée au départ d’un point de vue surtout didactique. Le cadre interdisciplinaire peut donc conduire le chercheur à modifier sa vision du problème abordé. Cela peut être encore plus bénéfique à la discipline de référence que la question de départ puisque le changement de regard sur un problème et sur un objet peut conduire à une solution plus créative, plus adaptée et plus cohérente avec les savoirs apportés par d’autres champs de recherches.

17Les sciences du langage ont eu une place non négligeable dans cette recherche, mais cela en fait-il un travail de linguistique appliquée ? La linguistique appliquée à l’enseignement des langues relève-t-elle de la linguistique ou de la didactique des langues ? Ces questions seront abordées dans les sections suivantes.

Construction et déconstruction d’une frontière entre linguistique appliquée et didactique des langues

18Selon ce que l’on entend par linguistique appliquée, la série de travaux étudiée ci-dessus peut en relever ou ne pas en relever. Nous tenterons ici de réfléchir à ce que peut être la (ou une ?) linguistique appliquée.

En France

19En France, la linguistique appliquée à l’enseignement des langues des années 1960 et 1970 a fait l’objet d’importantes critiques qui ont conduit à la création d’une discipline émancipée de la linguistique : la didactique des langues. En 1972-74, Galisson définit dans deux numéros des Études de Linguistique Appliquée les caractéristiques suivantes de la linguistique appliquée :

pragmatique (la LA [linguistique appliquée] répond à des besoins conditionnés par des publics et des objectifs)
sélective (la LA choisit les éléments de la langue à enseigner en fonction des objectifs à atteindre, des publics visés, des moyens et du temps d’enseignement disponibles)
socio-discursive (par opposition à une linguistique de la langue […], la LA est une linguistique du discours […])
descriptive (par opposition à une linguistique explicative ou théorique, la LA se contente d’inventorier les éléments de discours autour desquels la méthodologie organisera son enseignement)
synchro-actuelle (par opposition à une linguistique diachronique […])
contrastive ([…] la LA, sensible à la double influence de la langue maternelle sur la langue étrangère, recherche à la fois les ressemblances (transferts = influence favorable) et les différences (interférences = influence défavorable) entre les deux langues en contact chez l’apprenti bilingue). (l’auteur a italisé, nous soulignons, 1972 et 1974 [1990] : 151).

Les éléments soulignés indiquent que ce qui est défini ici est en fait la linguistique appliquée à l’enseignement des langues.

20De nombreux didacticiens (dont Galisson) ont œuvré pour l’indépendance de la didactique des langues afin d’obtenir la reconnaissance de ce champ de recherches en tant que discipline à part entière, en tant que discipline scientifique (c’est-à-dire dont les travaux suivent une méthodologie de travail scientifique rigoureuse et dont les chercheurs développent des théories propres), et en tant que discipline en relation avec la linguistique mais aussi avec d’autres (psychologie, sciences de l’éducation, etc.). Claude Germain formule deux des critiques qui visaient la linguistique appliquée à cette époque :

la perspective d’une « linguistique appliquée » […] est une perspective à la fois étroite (parce que centrée sur l’apport d’une seule discipline, la linguistique) et applicationniste (allant de la discipline de référence vers les problématiques de l’enseignement/apprentissage des langues, plutôt que l’inverse) (Germain, 2000 : 32).

La deuxième partie de cette critique présente une démarche opposée à celle des travaux présentés dans la section I. de cet article, où la discipline de référence est la didactique des langues et qui part de la didactique pour revenir à la didactique. Est-ce donc que ces recherches ne relèvent pas de la linguistique appliquée ou que la linguistique appliquée a changé et que certains chercheurs font de la linguistique sans qu’elle soit l’alpha et l’oméga de leurs travaux ?

  • 2 Plusieurs institutions ont intégré la didactique à leur nom (telles que le département de linguisti (...)

21La scission entre linguistique appliquée et didactique a donné les moyens à la didactique de se développer indépendamment de la linguistique et d’explorer en profondeur des domaines relatifs à l’enseignement ou à l’apprentissage, ce que la linguistique appliquée n’aurait peut-être pas permis. L’expression « linguistique appliquée » a alors perdu sa légitimité pour désigner les recherches portant sur les savoirs linguistiques à enseigner pendant plusieurs décennies2. Une conséquence de cet état de fait est la difficulté à définir la linguistique appliquée à l’enseignement des langues dans le contexte scientifique français après le début des années 1980, symptôme de la disparition d’une unité disciplinaire jugée caduque.

22Les recherches en linguistique n’ont pas cessé d’être appliquées pour autant, mais à d’autres problèmes et dans d’autres contextes : psycholinguistique clinique, traductologie, sociolinguistique variationniste et travaux sur les politiques linguistiques par exemple. Le Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage offre une définition de départ large :

Par linguistique appliquée on désigne l’ensemble des recherches qui utilisent les démarches de la linguistique proprement dite pour aborder certains problèmes de la vie courante et professionnelle […] et certaines questions que posent d’autres disciplines. (Dubois, Giacomo, Guespin et al. (éds.), 1994 [2007] : 45).

Cette définition subordonne la linguistique appliquée aux besoins et aux questionnements des autres disciplines : ce ne sont plus des linguistes mais d’autres chercheurs qui pratiquent la linguistique appliquée.

23Les auteurs du dictionnaire poursuivent ainsi :

Les applications de la linguistique aux recherches pédagogiques constituent un domaine essentiel de la linguistique appliquée. Quelle que soit la discipline enseignée, toute pédagogie requiert la mise au point d’un discours, et, de ce fait, la linguistique est partie prenante. (ibid.).

24Les auteurs réinscrivent une relation étroite entre linguistique et « recherches pédagogiques », mais ils considèrent en particulier l’étude des discours produits dans la classe plutôt que l’étude du langage pour l’enseignement des langues. Ce faisant, ils n’assujettissent pas de nouveau la didactique des langues à la linguistique appliquée. Au contraire, ils accordent une indépendance aux « recherches pédagogiques » qui préexistent aux « applications de la linguistique ». Cependant, cette mention spéciale peut sembler étonnante dans le paysage scientifique français, où la didactique s’est imposée comme la science de référence pour l’étude de l’enseignement et de l’apprentissage. Elle a peut-être été écrite à destination de lecteurs de toutes nationalités, ou bien encore synthétise-t-elle peut-être les travaux internationaux en linguistique appliquée d’une manière qui ménage les chercheurs de tous les horizons.

25Surtout, ils n’oublient pas les nombreux autres champs d’application de la linguistique :

Il en va de même quand la linguistique est utilisée à des fins documentaires pour permettre les classements les plus rationnels (analyse documentaire), quand les recherches portent sur la traduction automatique, quand elle inspire les travaux de planification linguistique, la normalisation et la constitution des terminologies. […] Dans certains cas, on a abouti à des disciplines intermédiaires (ibid.).

Les auteurs citent alors la psycholinguistique, la neurolinguistique, la sociolinguistique, la géographie linguistique et l’ethnolinguistique. Cette définition ne mentionne pas explicitement les travaux de recherche comme celui étudié dans cet article (l’analyse de la langue ou du discours pour améliorer la précision des savoirs enseignés en cours de langue) alors que 20 ans plus tôt, ils étaient au cœur de la linguistique appliquée (cf. la définition de Galisson, 1972-74 [1990], supra). Doit-on en déduire qu’ils ne relèvent pas de la linguistique appliquée ?

Et dans d’autres pays francophones…

26Dans d’autres pays francophones (Suisse, Canada), la linguistique appliquée à l’enseignement des langues s’est maintenue dans le paysage des sciences humaines et elle a continué à se développer. Elle a d’ailleurs évolué avec la linguistique, qui s’est elle-même trouvée subordonnée aux sciences du langage. Elle a ainsi bénéficié de l’interdisciplinarité, des nouveaux courants théoriques et méthodologiques et des ouvertures thématiques qui sont apparus avec l’émulation que permettent les sciences du langage. Par exemple, au centre de linguistique appliquée de l’université de Neuchâtel, celle-ci est clairement ancrée dans un cadre plus large que celui de la linguistique stricto sensu :

une science à la fois foncièrement empirique et interdisciplinaire. Elle est empirique dans la mesure où elle s’intéresse au langage […] en tant que ressource mise en opération dans les pratiques sociales les plus diverses […]. La linguistique appliquée est par définition interdisciplinaire, dans la mesure où elle accorde une place centrale aux dimensions sociales et psychologiques du langage. (site du Centre de linguistique appliquée de l’université de Neuchâtel, nous soulignons).

27Toutes ces positions, temporellement et géographiquement ancrées, montrent à quel point il est impossible de parvenir à une définition sans être situé dans un contexte donné. En France, la question est difficile à aborder à cause du rejet que subit encore parfois la linguistique appliquée à l’enseignement des langues. Mais il semble que le temps ait permis de cicatriser certaines plaies, la linguistique appliquée à l’enseignement des langues étant aujourd’hui un domaine de recherches bien moins tabou qu’il ne l’était il y a encore quelques années. Peut-être cette nouvelle ouverture entre didactique des langues et linguistique appliquée va-t-elle permettre à terme de faire disparaitre cette frontière qu’il a été nécessaire de construire. Ce qui parait sûr, en tout cas, est le fait qu’une brèche ouverte ait permis à des didacticiens de participer au colloque du Crela en 2013 sans être décriés. Et l’expérience sera renouvelée en 2015. Ailleurs, la linguistique appliquée a suivi d’autres parcours, eux aussi situés, en fonction de l’évolution des sciences du langage dans chaque contexte, qui montrent qu’une coexistence est possible. D’un point de vue théorique, il est de plus en plus possible d’être didacticien et de faire de la linguistique appliquée, aujourd’hui en France. Mais cela ne nous semble juste que dans une définition de la linguistique appliquée comme champ de recherche accueillant des chercheurs d’ailleurs qui utilisent les sciences du langage pour répondre aux questionnements apparus dans leur domaine « d’origine ».

Le chercheur entre linguistique appliquée et didactique des langues

28Si on admet aujourd’hui pouvoir être didacticien et pouvoir faire de la linguistique appliquée d’un point de vue théorique, qu’en est-il dans la pratique? Que vit un chercheur qui travaille lui-même dans l’interdisciplinarité? Comment concilie-t-on ces deux compétences?

29Le chercheur alimente les travaux de recherche dans les deux champs dans lesquels il a des compétences. Il se doit donc de respecter les règles de scientificité et les principes méthodologiques des deux champs, et en même temps, de construire puis de maintenir une cohérence dans les approches théoriques et méthodologiques afin que les principes posés à un endroit ne viennent pas en contradiction avec d’autres adoptés ailleurs dans le même travail. Notre expérience s’est réalisée à tâtons, mais nous pouvons maintenant prendre suffisamment de recul pour observer quelles pressions ont été exercées à quels moments, d’où et sur quels éléments.

30Dans le travail étudié, un problème repéré en didactique lors d’un premier projet en a initié un deuxième puis un troisième : la linguistique n’était pas un point de départ. Elle s’est révélée utile à cause du (ou grâce au) problème soulevé. Le problème repéré en didactique a donc contraint le chercheur à recourir à une science donnée pour le résoudre. La construction d’une deuxième compétence a été nécessaire suite à ce constat.

31Le chercheur est également contraint par le cadre didactique de la recherche lorsqu’il établit l’arrière-plan théorique, le type de données à collecter (ici, des données langagières), la sélection des données à analyser lorsqu’un corpus a été collecté, et la méthodologie d’analyse des données.

32Enfin, une fois les données sélectionnées, quels que soient les phénomènes qui présentent un intérêt linguistique, ceux qui peuvent aider à résoudre le problème didactique sont analysés. Si d’autres pistes sans relation avec le problème de départ sont suivies, le travail sort du domaine de la linguistique appliquée à l’enseignement des langues.

33La didactique impose donc des contraintes au chercheur dans son travail impliquant d’autres disciplines sur les plans :

  • de l’établissement du cadre théorique ;

  • de l’établissement de la méthodologie d’analyse ;

  • du choix des données à collecter ;

  • de la sélection des données à analyser ;

  • de la limitation des objets d’étude.

34En même temps, les disciplines convoquées (en l’occurrence, plusieurs sciences du langage et sciences cognitives) peuvent également conduire à modifier l’arrière-plan utilisé au départ en didactique (cf. supra), et, bien sûr, les résultats des analyses contraignent les propositions et les applications en didactique et dans l’enseignement des langues. Les contraintes sont donc dirigées tantôt de la didactique vers les sciences du langage et les sciences cognitives et tantôt dans le sens inverse.

35Ces contraintes peuvent cependant se révéler bénéfiques pour le chercheur. En effet, elles posent des limites et orientent les recherches. Par exemple, la contrainte des données à collecter (dans le cas présent, les pratiques langagières des interactants qui servent à gérer l’intercompréhension) conduit à l’étude d’objets peut-être jamais envisagés en linguistique. De plus, elle facilite le choix des terrains de recherche. En effet, parfois, une trop grande liberté rend le choix difficile : chaque terrain sélectionné apporte des spécificités que d’autres terrains n’auraient pas eues, chaque terrain non sélectionné aurait pu offrir des données intéressantes… Comment justifier que l’on ait sélectionné tel terrain plutôt que tel autre si les deux se valent ? Le type de données à collecter peut restreindre les terrains de recherche, mais cette orientation peut être perçue comme une stimulation ou comme un soulagement pour le chercheur, qui se fonde sur ces contraintes pour sélectionner les terrains de recherche les plus adaptés à son objet, et qui explore éventuellement des terrains qu’il n’aurait peut-être pas abordés sans cela.

36Une fois les données collectées et sélectionnées, le chercheur sait ce qu’il doit en faire. Il a déjà un angle d’exploitation puisqu’il connait ses objectifs. Les objectifs constituent ainsi à la fois des contraintes, des motivateurs et des facilitateurs pour l’analyse des données.

37Le chercheur est également guidé par les données dans ses analyses. Lorsque les corpus sont recueillis, ils contiennent de nombreuses données langagières, mais aussi d’autres types de données, qui peuvent être pertinents pour résoudre le problème : le didacticien qui effectue des analyses langagières peut étudier d’autres phénomènes ou éléments pertinents, même s’ils ne sont pas linguistiques. Il peut aussi voir d’autres aspects, d’autres dimensions, donner davantage d’importance à la relation interpersonnelle entre les participants, à leur identité, à leurs émotions, à leurs origines, etc. Son approche des données peut être plus ouverte et plus large que celle du linguiste.

38Par ailleurs, les résultats de la recherche modifient le paysage didactique. De manière évidente, les résultats des analyses linguistiques sont utilisés pour construire des programmes d’enseignement, mais l’impact ne s’arrête pas toujours là : aux niveaux épistémologique, théorique et méthodologique, le cadre unifié a modifié certaines frontières et remis en question certaines unités en didactique (comme la compétence de compréhension de l’oral dans Oursel, 2013) et revu aussi certaines positions déjà prises par des didacticiens mais peut-être un peu oubliées dans les pratiques (comme l’importance de la compétence stratégique dans la compétence de communication). Ces modifications poussent à envisager d’autres méthodes et d’autres techniques d’enseignement ; elles enjoignent à remettre en question les pratiques évaluatives et les objectifs globaux de l’enseignement des langues ; elles invitent enfin à étudier le lien entre pratiques communicatives et identité de l’apprenant (et donc l’impact potentiel d’un apprentissage de nouvelles pratiques sur l’identité, et les freins que cet impact peut avoir sur la motivation ou sur l’acceptation à apprendre).

39La relation entre didactique et linguistique peut ainsi être stimulante, et l’origine du projet en didactique permet une ouverture d’esprit et une liberté d’analyse que la linguistique appliquée telle que définie par Germain n’accorderait peut-être pas. Du point de vue de la pratique de la recherche, il est donc tout à fait possible d’être didacticien et de faire de la linguistique appliquée.

Conclusion et discussion

40La théorie et la pratique ne s’opposent pas à une déconstruction des frontières entre linguistique appliquée et didactique des langues. Le temps qui a passé semble permettre une nouvelle communication entre les champs. Certains chercheurs qui ont vécu ou observé la scission étaient présents au colloque du Crela, d’autres ont encouragé la participation. Mais les sciences du langage ont beaucoup évolué depuis les années 1970-80. Comment les jeunes chercheurs d’aujourd’hui se voient-ils intégrer la linguistique appliquée ? Quelles questions se posent-ils ?

  • 3 Pour cet article, nous nous sommes appuyée sur différents types d’indices : des conversations avec (...)

41La première question que plusieurs d’entre nous se pose est celle de notre légitimité à nous positionner : avons-nous le recul historique nécessaire pour comprendre l’organisation des disciplines et des champs de recherches ? Ou, au contraire, notre neutralité vis-à-vis de cette histoire nous donne-t-elle un regard neuf et audacieux qui remet en question des positions devenues radicales il y a quelques décennies, pour la cause ? Peut-être aussi les années sont-elles passées, les champs se sont-ils redéfinis les uns par rapport aux autres, et la didactique et les sciences du langage sont-elles dorénavant capables de coexister et de s’entraider sans craindre de perdre leur identité. Comment répondre à ces questions ? Quelle méthodologie employer3 ?

42Quoi qu’il arrive, ces questionnements sont dus à l’histoire de ces champs de recherches en France. Ils n’ont pas grand sens dans d’autres paysages scientifiques où l’histoire a conduit à d’autres évolutions. Cependant, il nous semble que dans tous les cas, la linguistique appliquée peut encore faire l’objet de certaines critiques, globalement et pas seulement du point de vue de la didactique.

  • 4 Linguistics applied réfère au champ de recherche des linguistes qui imaginent ce à quoi peut s’appl (...)

43D’abord, la distinction entre applied linguistics et linguistics applied4 que permet la langue anglaise ne transparait pas dans la désignation en français. Pourtant, elles recouvrent des réalités très différentes. Ce flou peut porter préjudice à la linguistique appliquée dans le monde francophone : la didactique des langues s’est construite en opposition à une linguistics applied (les didacticiens ne sont pas d’abord, voire pas du tout, des linguistes), avant que la linguistique appliquée ne se réoriente vers une applied linguistics compatible et non concurrente avec la didactique.

  • 5 La pragmatique et l’analyse de discours, par exemple, peuvent être vues comme faisant partie de la (...)

44Ensuite, le terme « linguistique » dans « linguistique appliquée » construit un carcan qui peut mettre mal à l’aise ceux qui utilisent des moyens offerts par plusieurs sciences du langage (psycholinguistique, sociolinguistique, ethnolinguistique, etc.5). Un travail relève-t-il toujours de la linguistique appliquée lorsqu’il intègre des analyses en psycholinguistique ou en politique linguistique ? « Linguistique appliquée » peut être ressenti comme trop restrictif et constituer parfois un abus de langage, mais comment faire autrement ? Peut-être « linguistiques appliquées », ou « sciences du langage appliquées ». Mais ces expressions ne sont que très peu implantées dans les pratiques discursives (colloque « Les linguistiques appliquées et les sciences du langage » en 1998, qualificatif pour des « carrières », des « formations » et un « domaine » en « sciences du langage appliquées » sur des sites d’universités et de formations).

45Enfin, plusieurs questions institutionnelles se posent : quelle est la nature de la linguistique appliquée (est-ce une science, un domaine de recherches, une méthode de travail) ? Qui sont les chercheurs qui se réclament de la linguistique appliquée et quelle place lui donnent-ils, institutionnellement ? Si l’on admet qu’aujourd’hui, ce sont d’abord des traductologues, des psychologues, des didacticiens, des lexicologues, des chercheurs en communication et médias, etc. qui font de la linguistique appliquée, n’existe-t-elle pas alors d’abord dans l’interdisciplinarité et grâce aux origines multidisciplinaires de ses chercheurs ?

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Bibliographie

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Dictionnaire

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Notes

1 "Linguistique" est placé entre parenthèses parce que les objectifs visés sont plus larges que ce qu’englobe habituellement la linguistique : les stratégies de communication utilisées en interaction sont étudiées grâce aux théories et aux méthodes de plusieurs sciences du langage, dont la linguistique (historiquement composée de la phonologie et de la phonétique, de la morphologie, de la syntaxe et de la sémantique), mais aussi la sociolinguistique interactionniste, la pragmatique, la psycholinguistique, l’analyse de discours, la linguistique symétrique, l’analyse des discours médiés, etc. L’adjectif "linguistique" est employé ici pour désigner ce qui est relatif à plusieurs sciences du langage et pas seulement à la linguistique.

2 Plusieurs institutions ont intégré la didactique à leur nom (telles que le département de linguistique appliquée et didactique des langues à Strasbourg, l’U.F.R. de didactique du français langue étrangère à la Sorbonne nouvelle à Paris, la collection Didactique des langues étrangères chez CLE International), tandis que d’autres ont maintenu l’appellation "linguistique appliquée" sous le poids de l’histoire et pour ne pas réduire leur visibilité internationale (comme le Centre de linguistique appliquée de Besançon ou les Études de Linguistique Appliquée chez Didier).

3 Pour cet article, nous nous sommes appuyée sur différents types d’indices : des conversations avec des collègues jeunes et moins jeunes chercheurs, des noms d’institutions, des publications, des réactions, etc.

4 Linguistics applied réfère au champ de recherche des linguistes qui imaginent ce à quoi peut s’appliquer le résultat d’analyses qu’ils ont menées de leur propre chef, applied linguistics renvoie aux travaux de spécialistes d’autres disciplines qui utilisent la linguistique pour résoudre leurs problèmes.

5 La pragmatique et l’analyse de discours, par exemple, peuvent être vues comme faisant partie de la linguistique ou comme étant des sciences à part entière dans les sciences du langage. Afin de garder une vision claire de la question, je préfère intégrer à la linguistique les champs de recherche qui étudient spécifiquement le langage (phonétique, phonologie, morphologie, syntaxe, sémantique, lexicographie et analyse textuelle) et donner une place à part aux champs qui ont un objet de recherche plus large ou qui sont intrinsèquement interdisciplinaires.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Connexions 3 (Mérieux, Loiseau et Bouvier, 2005) : 146
URL http://rdlc.revues.org/docannexe/image/966/img-1.png
Fichier image/png, 724k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Élodie Oursel, « Pérégrinations entre sciences du langage et didactique des langues », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 12-3 | 2015, mis en ligne le 07 décembre 2015, consulté le 27 mai 2017. URL : http://rdlc.revues.org/966 ; DOI : 10.4000/rdlc.966

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Auteur

Élodie Oursel

Université Paris 8 – Vincennes – St-Denis, France.
Élodie Oursel est maître de conférences au laboratoire Structures formelles du langage (U.M.R. 7023) à l’université Paris 8 – Vincennes – St-Denis. Elle intervient dans les formations proposées par les départements Communication/Français Langue Étrangère et Didactique et acquisition des langues.
Courriel : elodie.oursel[at]univ-paris8.fr
Toile : http://oursel.elodie.free.fr/Site%20Internet%20Elodie/index.html
Adresse : Bureau A331, université Paris 8, 2 rue de la Liberté, 93526 Saint-Denis Cedex, France.

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