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Articles pédagogiques

Diversité pédagogique et culturelle en classe de FLE : Vers une intégration contextualisée de la compétence interculturelle

Adelina Velázquez Herrera

Résumés

Dans cette contribution, centrée sur le développement de la compétence interculturelle en classe de langue, nous présentons des propositions didactiques considérant la question de la diversité au niveau des documents authentiques, des activités pédagogiques et des échanges déclenchés entre des apprenants de FLE à partir d’un thème d’actualité particulier. Les notions clés sur lesquelles s’appuie notre dispositif sont la compétence interculturelle, la tâche et l’apprentissage collaboratif.

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Texte intégral

Introduction

1La dimension interculturelle, dont l’importance de l’intégration dans les pratiques d’enseignement-apprentissage des langues est soulignée par divers auteurs (Byram, 2003 ; Beacco, 2000 ; Abdallah-Pretceille, 1998 ; De Carlo, 1998 ; Zarate, 1995), se trouve actuellement au centre des réflexions concernant la didactique du FLE.

2Dans la présente contribution, centrée sur le développement de la compétence interculturelle en classe de langue, nous souhaitons présenter des propositions didactiques considérant la question de la diversité au niveau des activités pédagogiques, des documents authentiques, des opinions des apprenants vis-à-vis d’un thème d’actualité particulier et des échanges déclenchés à partir des tâches décrites dans cet article.

3La démarche pédagogique exposée ici a été expérimentée au Mexique, à l’Universidad Autónoma de Querétaro, avec des étudiants spécialistes du FLE inscrits dans la Licence de Langues Modernes -  option FLE offerte dans notre établissement. Suite à l’application des activités exposées ci-dessous, nous avons constaté que la variété, l’authenticité et l’actualité des articles de presse proposés à nos étudiants, ainsi que l’échange continu et la confrontation d’idées, favorisent la communication et le développement de la compétence interculturelle.

4Dans cette contribution, nous présentons premièrement le dispositif didactique de notre démarche pédagogique (contexte, public, niveau de langue, durée approximative). Nous exposons deuxièmement les fondements théoriques et méthodologiques qui ont orienté nos propositions pédagogiques. Nous en dégageons les principes et objectifs principaux qui fondent notre démarche et, plus précisément, notre séquence pédagogique. Nous exposons finalement la démarche didactique à travers laquelle nous proposons d’intégrer la compétence interculturelle, à laquelle est articulée la question de la variété (au niveau des activités, des documents et des échanges par rapport à la thématique à développer dans la classe de FLE).

Le dispositif didactique

5Le contexte suggéré pour mettre en œuvre ce type de séquence pédagogique est l’Université. En effet, les étudiants universitaires s’intéressent aux documents et aux sujets polémiques d’actualité comme ceux que nous proposons ici.

6Par rapport au type de public, nous avons considéré, dans notre expérimentation, des étudiants inscrits dans une Licence de Langues Modernes, option FLE. Ils se forment actuellement pour devenir des spécialistes du FLE. Mais les activités décrites par la suite peuvent être adaptées à d’autres contextes universitaires et proposées également à des étudiants de FLE non spécialistes.

7Le niveau de français ciblé pour réaliser les tâches proposées est le niveau B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues.

8En ce qui concerne la durée de la séquence proposée, nous tenons à préciser qu’elle peut varier considérablement en fonction de chaque contexte. Nous limitant à notre expérimentation particulière, nous avons dédié 5 séances de 2 heures chacune pour la réalisation de toutes les activités. Il faut en outre prendre en compte le temps investi par les étudiants pour les tâches réalisées à l’extérieur de la salle de classe.

Les fondements théoriques et méthodologiques : notions clés pour le dispositif élaboré

9Notre démarche pédagogique s’est appuyée sur les principes théoriques et méthodologiques suivants.

La notion de compétence interculturelle

10Pour les spécialistes dans ce domaine (Byram, 2003 ; Beacco, 2000 ; Conseil de l’Europe, 2001 ; Abdallah-Pretceille, 1998 ; De Carlo, 1998), la compétence interculturelle est constituée par les connaissances, les attitudes, les habiletés, les valeurs et les comportements acquis et développés par l’apprenant (acteur social) d’une langue étrangère face à d’autres cultures, en vue de l’intercompréhension, l’acceptation et le respect des diverses cultures, ainsi que de sa propre culture.

La notion de tâche

11Rappelons brièvement les conditions essentielles requises par une tâche dans le cadre de la didactique des langues-cultures, selon la perspective actionnelle et l’approche par la tâche : elle exige une planification et une organisation préalables ; elle est censée être intéressante, motivante et utile pour les apprenants ; elle doit permettre la communication, la négociation et l’interaction ; elle exige enfin la réalisation d’un produit final concret ou la résolution d’un problème précis (Lions-Olivieri & Liria, coord., 2010; Rosen, coord., 2009).

L’apprentissage collaboratif

12Selon certains auteurs (Storch, 2013 ; Deaudelin & Nault, 2005 ; Nunan, 1992), l’apprentissage collaboratif s’appuie sur les principes socio-constructivistes, i.e. sur : une construction active et progressive des connaissances ; une articulation entre les processus cognitifs et individuels du sujet d’une part et les processus socio-cognitifs contextualisés (interaction, discussion, négociation entre plusieurs apprenants) d’autre part. Dans notre démarche pédagogique, la variété des modalités de travail (individuel, en binômes, en petits groupes, en grand groupe) constitue une stratégie favorable pour l’intégration de la compétence interculturelle.

Travailler la compétence interculturelle dans la classe de FLE : considérations et objectifs

13À l’instar de Robert, Rosen & Reinhardt (2011) et de Bertocchini & Costanzo (2008), nous rappelons ci-dessous certains choix didactiques à effectuer au moment de prévoir des démarches pédagogiques visant la construction de cette compétence.

Quels documents choisir ?

14Les approches les plus récentes dans le domaine de la didactique des langues (approche communicative, perspective actionnelle) recommandent résolument l’utilisation de documents authentiques dans les pratiques d’enseignement du FLE. Ceux-ci sont en effet porteurs d’informations diverses, riches et originales concernant toutes les cultures du monde. Parmi l’immense panoplie des documents authentiques fournis principalement par Internet, nous avons ciblé ici les faits divers. Nous nous sommes concentrés sur ce genre de textes parce que nous avons observé, dans notre contexte spécifique, qu’ils permettent de déclencher rapidement la participation, la motivation et l’échange d’idées dans la classe de FLE.

Quels sujets culturels privilégier ?

15Autant les documents authentiques que les thèmes à traiter en classe doivent être choisis et exploités en fonction du profil, du niveau et des intérêts spécifiques de nos apprenants. Le sujet central proposé dans notre séquence pédagogique a été travaillé préalablement dans nos groupes d’étudiants. Ils se sont montrés en général très intéressés par la thématique des implications – favorables ou défavorables – des réseaux sociaux, sujet d’actualité dans notre pays.

Quelles tâches pédagogiques ?

16En nous appuyant sur le profil, le niveau linguistique et les motivations de nos apprenants d’une part et sur les lignes directrices de la perspective actionnelle et de l’approche par la tâche d’autre part, nous avons prévu des activités pédagogiques visant constamment la réflexion, l’échange et la collaboration entre les étudiants. D’après nous, la dimension interculturelle peut aussi être développée dans des groupes dont les membres ont la même nationalité.

Quels objectifs pour notre démarche ?

17Notre séquence didactique cible plusieurs objectifs :

  • La réflexion vis-à-vis des informations relatives aux réseaux sociaux ;

  • La formulation et l’échange d’hypothèses par rapport au contenu d’un texte rapportant un fait divers insolite ;

  • L’expression de points de vue face aux avantages et aux inconvénients des réseaux sociaux ;

  • La recherche et l’analyse d’articles de presse se rapportant au thème d’actualité proposé ;

  • L’organisation de diverses informations ;

  • L’échange d’opinions diverses sur les réseaux sociaux dans et hors de sa culture ;

  • L’expression de commentaires argumentatifs (à l’oral et par écrit) relatifs aux atouts et aux limites des réseaux sociaux.

  • L’écriture individuelle et collective (rédaction de textes narratifs et argumentatifs brefs).

Une démarche intégrant la compétence interculturelle : Étapes et activités pédagogiques

18La séquence pédagogique exposée ici est divisée en quatre étapes.

Étape I : Sensibilisation au thème concernant les réseaux sociaux

19Afin de sensibiliser les apprenants au thème ciblé, l’enseignant peut commencer cette première étape par la réalisation d’une brève enquête concernant les opinions et les pratiques de ses étudiants vis-à-vis des réseaux sociaux. Des questions portant sur le type d’outils utilisés, sur l’âge auquel les apprenants ont commencé à les utiliser, sur la fréquence de leur utilisation, ainsi que sur l’opinion que les apprenants ont à propos des atouts et des limites de ces outils de communication et de socialisation, peuvent favoriser l’échange d’informations et d’idées diverses dans le contexte de la classe. Il est important de fournir ces questions par écrit aux étudiants et de prévoir un tableau-synthèse où les résultats de l’enquête seront organisés.

Questions posées (résultats à organiser sous forme de tableau)

  • Réseaux sociaux cités

  • Age de 1ère utilisation des réseaux sociaux

20a) Moins de 9 ans : _ %
b) Entre 9 et 12 ans : _ %
c) Entre 13 et 15 ans : _ %
d) A partir de 16 ans : _ %

  • Réseau social le plus utilisé

  • Fréquence hebdomadaire d'utilisation du réseau social le plus utilisé

21a) Tous les jours : _ %
b) 5 à 6 jours hebdomadaires : _ %
c) 3 à 4 jours hebdomadaires : _ %
d) 1 à 2 jours hebdomadaires : _ %

  • 4 atouts principaux des réseaux sociaux :

  • 4 limites principales des réseaux sociaux

22Tout de suite après cette brève enquête, l’enseignant peut commencer à aborder des articles de presse courts faisant référence aux réseaux sociaux. Dans le cadre de l’expérimentation de cette démarche dans notre contexte particulier, nous avons choisi un fait divers tiré d’un site Internet dont le titre est « Être payée pour ne plus se connecter sur Facebook, c’est possible ! » (cf. texte infra, tableau 2). Nous avons constaté que ce type de titres attire rapidement l’attention des apprenants et favorise leur expression orale spontanée.

23Avant de travailler le texte en entier, il est intéressant de demander aux étudiants de proposer des hypothèses par rapport au contenu de l’article de presse, en s’appuyant uniquement sur le titre fourni. Leurs hypothèses seront échangées en grand groupe afin d’observer les coïncidences et les différences entre les propositions des apprenants. Cette activité peut facilement générer une diversité d’idées et favoriser l’échange authentique dans la classe de langue. Afin de bien guider les apprenants dans leur réflexion, il est utile de leur donner ensuite une grille simple à partir de laquelle ils pourront préciser les informations principales de l’événement imaginé (voir tableau 1). En s’appuyant sur cette grille, on leur demandera par la suite de rédiger, en binômes ou en petits groupes de 3 à 4 personnes, un fait divers inventé. Les textes produits seront partagés avec tous les collègues de la classe afin que chaque apprenant connaisse les différentes possibilités de textes proposés.

Tableau 1. " Être payée pour ne plus se connecter sur Facebook, c'est possible ! "

Que pourrait rapporter l’article?

Qui pourraient être les protagonistes ?

Où pourrait avoir eu lieu l’événement rapporté ?

Quand a pu avoir lieu l’événement ?

 
 

 
 

 
 

 
 

Étape II : Exploitation d’un article de presse court

24Dans un deuxième moment, l’enseignant se concentrera sur la lecture et l’analyse de l’article de presse complet. Il présentera à ses apprenants le texte correspondant au titre fourni dans l’étape préalable (cf. ci-dessous, tableau 2). Afin de vérifier la compréhension des informations principales exposées par le texte, un résumé de 2 à 3 lignes sur l’événement rapporté peut être sollicité. Ce résumé peut être également rédigé en binômes et exposé à la classe entière afin que tous les étudiants connaissent les diverses versions des résumés.

Tableau 2. "Etre payée pour ne plus se connecter su Facebook, c’est possible !" (Texte complet)

Être payée pour ne plus se connecter sur Facebook, c'est possible !

Combien d’argent êtes-vous prêt à donner à votre enfant pour qu’il arrête de se connecter à Facebook ?

Un père de famille américain, a conclu un accord avec sa fille de 14 ans : il lui a promis de lui donner 200 $ si elle ne se connecte pas à Facebook pendant cinq mois. Les deux membres de la famille ont ainsi signé un contrat qu’ils ont publié sur un blog.

Le document stipule également que le père est autorisé à modifier le mot de passe de sa fille.

Dans les faits, si la fille ne se connecte pas sur Facebook jusqu’à la mi-avril, elle recevra 50 $. Un deuxième versement de 150 $ aura lieu le 26 juin prochain. En effet, le contrat prendrait fin le dernier jour de l’école.

Curieusement, l’idée est venue de l’adolescente qui avait remarqué que Facebook était une importante source de distraction.

De nombreux parents connaissent des problèmes avec l’usage d’internet et des réseaux sociaux.

Les enfants restent connectés toute la journée, y compris pendant l’école depuis leur Smartphone.

Cependant, plutôt que de payer leurs enfants, de nombreux parents préfèrent utiliser leur autorité paternelle pour restreindre l’utilisation des réseaux sociaux.

Et êtes-vous prêt à payer vos enfants pour qu’ils s’éloignent des réseaux sociaux ?

http://www.actualite-francaise.com/​depeches/​payee-connecter-facebook.11299.html

25Le professeur abordera par la suite la réflexion collective relative à la problématique exposée dans le texte. Afin de guider ses apprenants, l’enseignant leur fournira un bref questionnaire avec des questions ouvertes se rapportant autant à la singularité du fait rapporté qu’à l’opinion des étudiants vis-à-vis de cette problématique (voir ci-dessous tableau 3 un exemple de questionnaire).

Tableau 3. Réflexion globale concernant l’événement rapporté dans l’article de presse

→ Réfléchissez aux questions suivantes et échangez vos réponses avec vos collègues :

1. D’après vous, l’événement rapporté dans le texte que vous venez de lire est vraiment insolite ? Pourquoi ?

2. Croyez-vous qu’il est commun que les parents offrent de l’argent à leurs enfants pour qu’ils arrêtent de se connecter à Facebook ?

3. Considérez-vous que cette stratégie accordée par le père et sa fille est adéquate ? Pourquoi ?

4. Quelle autre stratégie est mentionnée dans le texte ?

5. Que recommanderiez-vous aux parents et à leurs enfants pour éviter que les réseaux sociaux envahissent de façon extrême le temps et la vie des jeunes ?

6. Connaissez-vous des jeunes ayant vécu une situation similaire ? Laquelle ?

7. Dans votre cas particulier, vous identifiez-vous avec la problématique exposée dans cet article ?

Expliquez.

26Nous suggérons une troisième activité pour cette deuxième étape de notre démarche pédagogique. L’enseignant peut demander à ses étudiants de s’organiser en binômes pour chercher sur Internet 1 ou 2 articles de presse concernant les réseaux sociaux en général. Il s’agit ici d’appuyer les aspects exposés dans le texte travaillé préalablement. Afin de mieux orienter cette activité, un tableau comme celui qui est proposé ci-dessous peut être fourni. Une mise en commun des textes trouvés est fortement recommandée.

Tableau 4. À la recherche d’articles de presse relatifs aux réseaux sociaux

Titres des faits divers rapportant des événements favorables (liés aux atouts des réseaux sociaux)

Titres des faits divers rapportant des événements défavorables (liés aux inconvénients des réseaux sociaux)

1

2

Étape III : Tâches d’interaction orale et d’écriture

27Au moment de passer à la troisième étape de la présente démarche pédagogique, les apprenants seront déjà sensibles à la thématique travaillée dans les étapes précédentes et à la structuration des textes narratifs courts. Ayant réfléchi et échangé préalablement leurs idées et opinions par rapport au phénomène des réseaux sociaux, ils se trouveront à présent préparés pour le travail que nous leur proposerons par la suite. Les tâches suggérées dans cette troisième étape visent un travail plus approfondi, au niveau de l’interaction orale d’une part et de la compétence écrite d’autre part.

28Concernant la tâche pour la production orale, en s’appuyant sur les diverses postures et points de discussion exposés dans les articles de presse analysés précédemment, les étudiants auront à organiser un débat à partir de la question suivante : « Facebook est-il vraiment un des nouveaux fléaux du XXIème siècle ? ».

29L’enseignant divisera la classe en deux afin de favoriser les prises de position diverses que ce sujet polémique pourra déclencher. Un groupe exposera et justifiera les avantages de ces outils de communication et socialisation et l’autre groupe défendra au contraire les effets non favorables de ces réseaux sociaux.

30Pour l’organisation adéquate et la gestion de cette tâche, il faudra considérer les rôles principaux des participants et le temps accordé à la participation (choix du présentateur et du modérateur du débat, gestion du temps des interventions et du nombre d’interventions, etc.). Ce débat peut également être présenté à d’autres groupes d’apprenants de l’établissement afin valoriser le travail des étudiants.

31En ce qui concerne la tâche d’écriture annoncée, celle-ci sera articulée au débat précédent. Il s’agira de demander aux étudiants de rédiger un texte argumentatif qui devra répondre à la question suivante : « Facebook : réparateur ou détracteur des sociétés actuelles? ».

32Afin de favoriser la diversité des idées, des arguments et des styles d’écriture propres à chaque apprenant, il est conseillé tout d’abord de leur demander d’échanger leurs productions entre eux. L’échange en binômes vis-à-vis des postures exprimées, d’un côté, et des aspects linguistiques (structuration des phrases, utilisation des connecteurs, précision lexicale, etc.) à améliorer ou à corriger, d’un autre côté, a comme but fondamental la collaboration et l’enrichissement de l’apprentissage. Les textes commentés, réajustés ou améliorés pourront ultérieurement être publiés dans un blog ou dans un wiki, afin de favoriser la diffusion et la mise en valeur du travail des apprenants (lignes directrices des principes méthodologiques actuels en didactique des langues).

Étape IV : Confrontation de cultures

33Pour aller plus loin, dans le but de diversifier davantage les idées et les postures relatives au sujet polémique concernant les réseaux sociaux, nous avons considéré une quatrième étape dans la présente démarche pédagogique. Nous avons trouvé intéressant et utile de demander aux apprenants de confronter leurs opinions et arguments avec ceux de différentes personnes francophones. Pour cela, nous suggérons de mettre en œuvre une enquête similaire à celle déjà appliquée précédemment. Rappelons au passage ici que l’approche par la tâche propose la mise en œuvre d’activités pédagogiques interactives, intéressantes et utiles pour les apprenants. L’enquête proposée obéit justement à ces conditions didactiques.

34En petits groupes, les étudiants enquêteront auprès de natifs de la langue française. L’enquête fournie dans la première étape de l’actuelle démarche pédagogique peut être adaptée et utilisée pour cette activité. Les étudiants devront observer les similitudes et/ou les différences entre leurs opinions et leurs pratiques vis-à-vis des outils de communication et de socialisation et celles des francophones enquêtés. Concernant le contact avec les francophones, celui-ci peut se faire à travers plusieurs voies :

  • dans le propre établissement, les étudiants peuvent rencontrer des étudiants francophones apprenant l’espagnol ou des assistants de langue (généralement français) réalisant un séjour dans l’université des étudiants : dans notre contexte spécifique, nous avons l’avantage de recevoir chaque année des étudiants francophones et des assistants français ;

  • à l’Alliance Française de la ville des étudiants où l’on peut trouver plusieurs professeurs natifs ;

  • dans des endroits touristiques de la ville des apprenants : dans notre ville, il est commun de rencontrer des francophones ;

  • à travers des contacts des professeurs francophones des étudiants.

35Cette enquête peut également être appliquée à distance, à travers les réseaux sociaux ou d’autres outils de communication en ligne qui permettent d’entrer en relation avec des étudiants francophones.

36Afin de mieux gérer la tâche de confrontation des opinions, des pratiques et des postures relatives à la thématique en question, le professeur fournira aux apprenants une grille comparative à remplir en fonction des items présentés ci-dessous. Dans cette grille, il faudra insérer également les résultats obtenus lors de la première enquête concernant les idées et pratiques des étudiants afin de faciliter la comparaison avec les cultures francophones considérées.

37Une séance en grand groupe sera dédiée à la présentation des résultats obtenus dans l’enquête et aux commentaires divers concernant ces résultats. Des conclusions précises vis-à-vis des informations obtenues auprès des francophones enquêtés confrontées aux données obtenues chez les étudiants seront sollicitées.

38D’après notre expérience spécifique dans le contexte qui nous concerne, nous avons observé que cette tâche peut faciliter l’intégration de plusieurs éléments cognitifs, communicatifs, sociaux, culturels et linguistiques dans la classe de FLE. Les apprenants sont tout d’abord conduits vers l’extérieur de la salle de classe dans le but de rencontrer des francophones et de connaître leurs diverses opinions et pratiques par rapport au thème en question. D’après nous, ce type d’échange favorise fortement le développement de la compétence interculturelle. Les étudiants sont ensuite amenés à gérer et à organiser les informations obtenues lors de l’enquête. Ils peuvent enfin interagir et entrer en relation avec leurs collègues lors de la présentation finale des données obtenues.

Pratiques et opinions des francophones face aux réseaux sociaux
Les Français

  • Réseaux sociaux cités

  • Age de 1ère utilisation des réseaux sociaux

39a) Moins de 9 ans : _ %
b) Entre 9 et 12 ans : _ %
c) Entre 13 et 15 ans : _ %
d) A partir de 16 ans : _ %

  • Réseau social le plus utilisé

  • Fréquence hebdomadaire d'utilisation du réseau social le plus utilisé

40a) Tous les jours : _ %
b) 5 à 6 jours hebdomadaires : _ %
c) 3 à 4 jours hebdomadaires : _ %
d) 1 à 2 jours hebdomadaires : _ %

  • 4 atouts principaux des réseaux sociaux :

  • 4 limites principales des réseaux sociaux

Les Québécois

  • Réseaux sociaux cités

  • Age de 1ère utilisation des réseaux sociaux

41a) Moins de 9 ans : _ %
b) Entre 9 et 12 ans : _ %
c) Entre 13 et 15 ans : _ %
d) A partir de 16 ans : _ %

  • Réseau social le plus utilisé

  • Fréquence hebdomadaire d'utilisation du réseau social le plus utilisé

42a) Tous les jours : _ %
b) 5 à 6 jours hebdomadaires : _ %
c) 3 à 4 jours hebdomadaires : _ %
d) 1 à 2 jours hebdomadaires : _ %

  • 4 atouts principaux des réseaux sociaux :

  • 4 limites principales des réseaux sociaux

D'autres francophones

  • Réseaux sociaux cités

  • Age de 1ère utilisation des réseaux sociaux

43a) Moins de 9 ans : _ %
b) Entre 9 et 12 ans : _ %
c) Entre 13 et 15 ans : _ %
d) A partir de 16 ans : _ %

  • Réseau social le plus utilisé

  • Fréquence hebdomadaire d'utilisation du réseau social le plus utilisé

44a) Tous les jours : _ %
b) 5 à 6 jours hebdomadaires : _ %
c) 3 à 4 jours hebdomadaires : _ %
d) 1 à 2 jours hebdomadaires : _ %

  • 4 atouts principaux des réseaux sociaux :

  • 4 limites principales des réseaux sociaux

Les Mexicains

  • Réseaux sociaux cités

  • Age de 1ère utilisation des réseaux sociaux

45a) Moins de 9 ans : _ %
b) Entre 9 et 12 ans : _ %
c) Entre 13 et 15 ans : _ %
d) A partir de 16 ans : _ %

  • Réseau social le plus utilisé

  • Fréquence hebdomadaire d'utilisation du réseau social le plus utilisé

46a) Tous les jours : _ %
b) 5 à 6 jours hebdomadaires : _ %
c) 3 à 4 jours hebdomadaires : _ %
d) 1 à 2 jours hebdomadaires : _ %

  • 4 atouts principaux des réseaux sociaux :

  • 4 limites principales des réseaux sociaux

Conclusion

47Tout au long de cette contribution, nous avons mis en perspective des propositions didactiques en vue de l’intégration de la dimension interculturelle dans la classe de FLE, tout en privilégiant la question de la diversité sous différents angles : diversité par rapport aux documents authentiques à exploiter dans la classe de langue, aux activités à mettre en œuvre afin d’atteindre les objectifs prévus préalablement, aux opinions et aux prises de positions exprimées par les apprenants vis-à-vis du thème polémique d’actualité choisi, diversité enfin par rapport aux modalités de travail (individuel, en binômes, en petits groupes, en grand groupe) et aux espaces où les diverses tâches peuvent se dérouler (à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe).

48Tout en suivant les orientations théoriques et méthodologiques actuelles en didactique des langues-cultures, synthétisées au début de notre contribution, nous avons essayé d’illustrer de manière concrète une expérience pédagogique originale, mise en œuvre préalablement dans notre contexte spécifique et dont les résultats, après son application, ont été positifs au niveau didactique, pédagogique, linguistique, communicatif, socio-culturel et collaboratif. Cette expérience nous a confirmé que la diversification des supports et des tâches pédagogiques, ainsi que l’échange constant entre les apprenants et entre les apprenants et des francophones, et la confrontation des idées appartenant à des cultures différentes peut constituer un élément très favorable pour l’intégration de la dimension interculturelle et pour le développement des processus d’apprentissage des langues-cultures en général.

49Nos propositions d’activités visent également à motiver d’autres enseignants de FLE intéressés par l’intégration de la dimension interculturelle dans leurs divers contextes d’enseignement. Nous espérons avoir éveillé l’intérêt des professeurs et des formateurs des professeurs à la recherche de pratiques pédagogiques, de documents authentiques et de modalités de travail diversifiés.

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Bibliographie

Abdallah-Pretceille, M. (1998). Apprendre une langue, apprendre une culture, apprendre l’altérité, Les Cahiers Pédagogiques, 360, 49-51.

Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette.

Bertocchini, P. & Costanzo, E. (2008). Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE. Paris : CLE-International.

Byram, M. (coord., 2003). La compétence interculturelle. Strasbourg : Conseil de l’Europe.

Conseil d’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

De Carlo, M. (1998). L’interculturel. Paris : CLE-International.

Deaudelin, C. & Nault, T. (éd.) (2005). Collaborer pour apprendre et faire apprendre. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

Lions-Olivieri, M.-L. & Liria, P. (coord.) (2010). L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues. Paris : Maison des langues.

Nunan, D. (1992). Collaborative Language Learning and Teaching. Cambridge University Press.

Robert, J.-P., Rosen É. & Reinhardt C. (2011). Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique. Paris : Hachette.

Rosen, É. (Dir.) (2009). Le français dans le monde. Recherches et applications. La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, n° 45. Paris : CLE International/FIPF.

Storch, N. (2013) Collaborative Writing in L2 Classrooms. NY: Multilingual Matters.

Zarate, G. (1995). Représentations de l’étranger et didactique des langues. Paris : Didier.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Adelina Velázquez Herrera, « Diversité pédagogique et culturelle en classe de FLE : Vers une intégration contextualisée de la compétence interculturelle », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 12-1 | 2015, mis en ligne le 01 juin 2015, consulté le 25 juin 2017. URL : http://rdlc.revues.org/407 ; DOI : 10.4000/rdlc.407

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Auteur

Adelina Velázquez Herrera

Adelina Velázquez Herrera est professeur de didactique des langues à la Licence de Langues Modernes (option FLE) et au Master de Linguistique, à l'Universidad Autónoma de Querétaro, au Mexique.
Courriel : adelina.velazquez[at]uaq.edu.mx
Toile : http://adelinavelazquez.weebly.com
Adresse : Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios. Facultad de Lenguas y Letras. Universidad Autónoma de Querétaro. Campus Aeropuerto. Anillo vial Fray Junípero Serra. C.P. 76140. Querétaro, Qro., Mexique.

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