Nous avons à réapprendre à voir, à concevoir, à penser, à agir. Nous ne connaissons pas le chemin, mais nous savons que le chemin se fait dans la marche. ...
E. Morin (1991 : 9)
1Selon Puren (2013), l’un des enjeux de l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère (désormais LE) est de construire une stratégie collective, une culture commune d’apprentissage ; le public d’apprenants est ainsi placé au cœur d’un dispositif complexe que constitue la situation d’enseignement / apprentissage (désormais E/A).
2S’inscrire dans le paradigme de la complexité, celui d’E. Morin, permettrait de proposer un cheminement, un ensemble de processus rendant possible la mise en place d’une méthodologie réfléchie et adaptée à un public donné et de sortir des méthodologies, approches ou perspectives constituées qui ne sont, en aucun cas, des vérités didactiques. Or, sortir du carcan des méthodologies constituées (en tant que modèle unique) revient à se situer dans un éclectisme méthodologique.
- 1 Eclectisme construit par l’enseignant à partir de sa pratique de classe sans l’avoir théorisé ou en (...)
- 2 Cohésion de l’ensemble des stratégies d’enseignement qui constituent un système.
- 3 Le mot tension est pris dans le sens de frottement. Dans la dialogique il peut y avoir des friction (...)
- 4 L’homogénéité est dite naturelle dans le sens où elle n’a pas été construite pour les besoins de la (...)
- 5 Notions empruntées à la théorie de l’information de C. Shannon, à la thermodynamique de L. Boltzman (...)
3Cet éclectisme peut être soit empirique1, soit réfléchi. Pour qu’il soit réfléchi, il faut une cohésion minimale du système2. Cette cohérence va être le résultat d’une analyse systémique de la situation d’enseignement / apprentissage présentée sous la forme d’un schéma modélisateur. Cette analyse systémique a pour centre des zones de tensions3 qui sont le résultat d’une confrontation entre un public-cible ayant une culture commune (naturelle ou constituée4), des habitudes pédagogiques et une méthodologie choisie. Le choix de la méthodologie " adaptée " va être généré par une négociation entre les zones de tension qui vont apparaître, le degré de la force d’opposition pédagogique (entropie / néguentropie5) de ces zones de tension et la méthodologie choisie initialement.
4En faisant porter l’accent sur les zones de tension et leurs forces, la culture éducative du public-cible va devenir centrale car elle va être à l’origine de nombreuses frictions pédagogiques.
5Après avoir défini dans un premier temps la notion de culture éducative, puis le paradigme de la complexité appliqué à la didactique des langues étrangères, et enfin proposé un schéma modélisateur généraliste, nous montrerons, à travers un cheminement (un ensemble de processus), comment adapter ce schéma à un public chinois pour mettre en place un ensemble de méthodologies réfléchies et non juxtaposées, et cela sans aller à l’encontre de la culture éducative du public, mais au contraire en s’ouvrant à son altérité.
6Mais d’abord, commençons par définir la notion de culture éducative (au cœur du modèle proposé, du fait des zones de tension qu’elle génère), puis le cadre épistémologique de la complexité dans lequel s’inscrit notre système.
7C’est tout d’abord avec l’émergence de l’approche communicative et bien sûr en réaction à la période Structuro-Globale Audio-visuelle que l’apprenant va être placé au centre de l’E/A avec ses besoins, ses processus cognitifs, ses stratégies et habitudes d’apprentissage. L’humain n’est bien évidemment pas une page blanche sur laquelle vont s’inscrire savoirs, savoir-faire et savoir-être. C’est en plaçant le public au centre et en voulant rendre le plus congruent possible enseignement et apprentissage, que nous nous heurtons à des conflits entre tradition et innovation, habitudes et mutations. C’est en cela qu’il est intéressant de regarder ce qui se passe au sein des cultures éducatives du public cible car elles peuvent soit favoriser, soit devenir un frein à l’apprentissage d’une LE.
8Mais qu’est-ce qu’une culture éducative ? Pour Puren (2010), il s’agit d’une culture professionnelle, c’est-à-dire un « ensemble de conceptions concernant l’action d’enseigner, l’action d’apprendre et la mise en relation de l’activité d’enseignement et des activités d’apprentissage ».
9Cette culture éducative a ainsi trois composantes :
-
la culture d’apprentissage ;
-
la culture d’enseignement ;
-
la culture didactique : il s’agit ici de la culture de la pratique de l’enseignement / apprentissage, qui correspond aux expériences d’enseignement et d’apprentissage du schéma ci-dessous.
Puren (2010)
- 6 En biologie, la conformation est la configuration, la disposition des différentes parties d’un corp (...)
10Dans ce schéma, on voit qu’il est nécessaire de dégager un certain nombre de traits communs distinctifs de la culture éducative du public-cible et d’inscrire les apprenants dans un cadre plus global, celui de la civilisation et de la culture dont ils sont issus ou qu’ils vont constituer. Ainsi, il y aurait une négociation entre confortation et conformation6 de la méthodologie choisie (ou de l’ensemble de stratégies d’enseignement) au public-cible, afin de déterminer si la méthodologie choisie est adaptée ou non au public cible, et ce au moyen d’un ensemble systémique, ce qui inscrit cette démarche dans le cadre de la pensée complexe d’Edgar Morin.
11En général, ce que nous demandons à la pensée est de " mettre de l’ordre et de la clarté dans le réel, qu’elle révèle les lois qui le gouverne" (Morin, 2000 : 9). Ceci a pendant longtemps été le rôle de la science, et ce dans une visée simplificatrice et réductrice. Le paradigme de la simplicité, en opposition à celui de la complexité, est en effet défini par E. Morin comme disjonctif et réductif, car il élimine toutes les zones d’incertitude et choisit d’étudier soit le sujet, soit l’objet.
12Cependant, le but d’E. Morin n’est ni de condamner le paradigme de la simplicité et de la pensée disjonctive / exclusive, ni de les exclure, ni de promouvoir la globalité pour en faire une vérité idéologique, mais de mettre en place un dialogue entre des antagonismes qui paraissent de prime abord inconciliables, alors qu’ils sont également complémentaires.
13Le concept de complexité apparaît dès 1970 dans ses publications : il correspond à la période de gestation de son œuvre majeure, La méthode. Le terme complexité vient du latin complexus, qui signifie ce qui est tissé ensemble. De cette définition apparaît donc la notion de relier, c’est à dire d’établir un lien qui fait boucle sur lui-même (relier). La notion de complexité pose ainsi le problème de l’un et du multiple.
- 7 La pensée simplifiante appartient au paradigme de simplicité selon E. Morin
14En effet, la pensée " simplifiante "7, étant incapable de concevoir la conjonction de l’un et du multiple, soit unifie de façon abstraite en supprimant la diversité soit, au contraire, juxtapose les différences sans en trouver une unité. A l’inverse, selon E. Morin (in : Vallejo-Gomez, 2008), " la complexité ne compartimente pas les connaissances, elle restitue les objets de connaissance dans leur contexte, dans la globalité dont ils font partie ".
15C’est donc en partant de ce constat qu’Edgar Morin invite à entrer dans le paradigme de la complexité, qu’il définit selon les principes suivants :
-
un principe dialogique (la gestion des contraires) ;
-
un principe récursif (rétroactif) ;
-
un principe hologrammique (les parties sont dans le tout et le tout dans les parties) ;
-
un principe de transversalité ;
-
un passage au méta-point de vue (réflexivité sur la théorie).
16En didactique des langues étrangères (désormais DLE), toute situation d’E/A est complexe, car il s’agit d’un système ouvert, en constante interaction avec son environnement, dans lequel les différentes composantes (conception de la langue enseignée, de l’apprentissage, de l’enseignement et de la relation pédagogique,…) ou les différents acteurs (apprenants, enseignants, institution) sont en interrelation eux-mêmes, qu’ils apprennent ou enseignent la langue-cible.
17C’est pourquoi C. Puren va s’inspirer de la pensée d’E. Morin et l’appliquer à la DLE. Il part du constat que les méthodologies constituées ne peuvent être des réponses à la complexité de la situation d’enseignement / apprentissage, qu’il n’existe pas une méthodologie unique comme vérité didactique et que « la variation méthodologique [est] indispensable »(Puren, 1994 : 5).
18Ce retour à l’éclectisme demande alors de penser de façon radicalement différente, et de s’inscrire dans ce que Puren appelle une "logique gestionnaire " (définie dans le tableau ci-dessous par le paradigme de la variation), en faisant alors entrer la DLE dans l’épistémologie complexe.
- 8 Dans l’histoire de la DLE, les méthodologies ont oscillé d’un paradigme à l’autre. La polarisation (...)
- 9 Ici, il s’agit d’une polarisation sur les situations et les pratiques. Il y a adaptation des théori (...)
Paradigme de l'innovation8
|
Paradigme de la variation9
|
Simplification de la complexité
Changement de cohérence
Niveau du projet et des outils
Révolution
Rationalisation
Systématisation
Application
Expérimentation
Rigueur
|
Gestion de la complexité
Changement dans la cohérence
Niveau des pratiques
Réformisme
Pragmatisme
Eclectisme
Adaptation
Observation
Souplesse
|
Source : Puren (1994)
19Reprenons les différents principes posés par E. Morin, et appliquons-les à la didactique.
20En DLE, la dialogique se manifeste par des va et vient entre des pôles opposés qui apparaissent comme des contraires complémentaires.
21C. Puren prend un exemple dans la pratique de l’enseignement en parlant de gestion de doubles contraintes : faire parler / faire taire.
22Mais on pourrait y ajouter de nombreux points didactiques : centration enseignement / centration apprentissage, langue normative / interlangue, théorie / pratique, etc. (Perche, 2011).
- 10 Entretien d’E. Morin par Nelson Vallejo-Gomez pour Synergies Monde n°4 en 2008.
23Ce principe est fortement lié à la dialogique. Selon E. Morin, la rétroaction brise la causalité linéaire. C’est une « causalité en boucle dont l’effet retentit sur la cause et la modifie»10.
24Si nous prenons notre schéma modélisateur, la méthodologie choisie génère des zones de tension qui, récursivement, ont un impact sur les stratégies d’enseignement, stratégies qui vont alors opérer des mutations sur les points d’achoppement, ces mutations influant à leur tour sur la méthodologie d’enseignement / apprentissage, etc.
25En DLE, la moindre séquence de langue pose le problème didactique dans son ensemble et vice-versa (principe fractal issu des mathématiques). Nous retrouverons également ce principe dans le schéma modélisateur. Chaque point d’achoppement (zones de tension) peut se subdiviser et présenter la même structure. Ou encore, l’enseignant va avoir ses propres points d’achoppement issus de la confrontation entre sa culture éducative et la méthodologie d’E/A choisie.
26Selon Morin (2000), « l’une des manières de travailler une problématique complexe sans abandonner l’exigence de cohérence, c’est adopter un point de vue et des outils certes partiels, mais qui permettent de la parcourir entièrement de manière transversale ».
- 11 Les sciences connexes : psychologie cognitive, sociologie, politique…
27C. Puren, qui transfère les principes du paradigme de complexité développé par E. Morin à la didactique des langues, donne l’exemple de la méthode active qui peut être utilisée dans toutes les activités d’enseignement, ou encore celui des sciences connexes11 de la DLE qui vont apporter de l’eau au moulin de la complexité par des points de vue partiels et transversaux.
28Pour reprendre notre analyse systémique, nous adopterons un point de vue partiel en nous concentrant sur la relation entre public et méthodologie choisie et non sur celles entre les objectifs pédagogiques et le public ou objectifs pédagogiques et méthodologie d’E/A.
29Ce passage au méta point de vue empêche ce que Morin appelle « l’intelligence aveugle ». En effet une réflexivité et une réflexion sur un point de vue permettent au modèle de s’auto-contrôler et de se remettre en question devant chaque point d’achoppement.
30Cette propre réflexivité va se retrouver dans l’analyse systémique proposée dans cet article par rapport à l’homogénéité ou non du public-cible (cf. infra : partie du schéma modélisateur généraliste portant sur le public).
31C’est donc en nous inscrivant dans ce paradigme de la pensée complexe d’E. Morin, en déhiérarchisant théories et pratiques, qu’il nous a semblé intéressant de concevoir un système modélisateur ouvert prenant en compte la situation complexe d’E/A en mettant au cœur du système ce que nous avons appelé les points d’achoppement, c’est à dire les zones de tension entre cultures éducatives et méthodologies et / ou stratégies d’enseignement choisies. En effet, ce sont ces points d’achoppement qui vont permettre de mesurer l’adaptabilité ou non de la méthodologie choisie par rapport au public donné. Ce schéma modélisateur propose un cheminement qui serait valable pour tout public et donc adaptable à tous publics et toutes cultures.
- 12 Plus de précisions sur la méthodologie de recherche :
32Ce schéma est issu d’une réflexion sur ma pratique (15 années en Chine dont 8 ans de direction de département), de nombreuses observations de classe, d’entretiens semi-dirigés de professeurs et apprenants et de questionnaires12.
33Nous retrouvons ici le triangle didactique quelque peu modifié. La langue se retrouve transformée en objectifs pédagogiques (la langue étant fonction des besoins langagiers du public et / ou de l’institution). Le public-cible remplace l’apprenant et la méthodologie (ou stratégies d’enseignement) l’enseignant. Au centre, se situent les points de tension issus de la confrontation entre enseignement et apprentissage.
34Dans cet article, nous allons nous intéresser plus particulièrement à la relation de conformation et de confortation entre le public et la / les méthodologies d’E/A choisies, des points de tension qui en découlent et de la négociation entre ces point de frictions et la méthodologie d’E/A ; car ce sont ces zones de tension qui vont faire évoluer le système et rendre la méthodologie adaptative et récursive. C’est pourquoi il s’agit bien d’un système ouvert, récursif et rétroactif dans lequel le sujet et l’objet ne sont pas disjoints.
35En cela, ce schéma répond aux principes du paradigme de la complexité ; nous le verrons plus en détail lorsque nous l’adapterons au contexte chinois de l’UTSEUS.
36Deux cas de figure se présentent : soit le public présente une homogénéité culturelle naturelle, soit il présente une culture de la classe, c’est à dire une homogénéité à construire en fonction du dénominateur commun de la classe.
37Le public-cible, s’il présente cette homogénéité minimale naturelle, appartient ainsi à une civilisation, une culture, qui vont présenter des signes distinctifs communs. Il a sa philosophie, ses valeurs, ses attentes et représentations. Et il sera bien entendu influencé par sa langue et sa culture d’apprentissage.
38Si le public est hétérogène culturellement, alors nous faisons face à un point d’achoppement qui tendra à disparaître par la mise en place de ce que nous avons appelé la culture de la classe, ce que font de façon empirique les enseignants confrontés à leur classe. Ces derniers prennent ce qu’il y a de commun pour en faire le terreau de la classe, sur lequel va se greffer une diversité qui enrichira à son tour le terreau commun.
39Définir ce public va permettre de mieux choisir et d’adapter et / ou de générer la ou les méthodologies en fonction des objectifs pédagogiques définis.
40Pour définir la ou les méthodologies choisies, il me semble que la grille d’analyse conçue par Germain (1993) s’adapte particulièrement bien au schéma modélisateur proposé. Elle se décompose ainsi :
-
Conception de la langue
-
Conception de l’enseignement
-
Conception de l’apprentissage
-
Conception de la relation pédagogique (relation didactique, d’enseignement et d’apprentissage)
41Ainsi en mettant en relief les conceptions sous-jacentes de la méthodologie choisie et en les confrontant au public, des zones de tension vont émerger.
42Ces zones de tension correspondent à ce qu’on pourrait appeler en thermodynamique et en cybernétique le degré d’entropie (de désordre) ou de néguentropie (d’ordre). Le bruit (entropie) et l’ordre vont faire tenir le système dans un équilibre donné, d’où l’idée de forces d’opposition pédagogique.
- 13 Dans le sens de changement / mutation. La méthodologie n’est pas figée (absence de systèmes transit (...)
43La notion d’équilibre donné est importante, car le bruit, s’il est trop fort, tendra à se convertir en blocage voire en conflit pédagogique. En effet, si la méthodologie choisie demande, par exemple, une grande autonomie de la part de l’apprenant, et si le public donné a l’habitude d’être totalement pris en charge par le système scolaire, alors le point d’achoppement concernant l’autonomie deviendra une force de résistance et pourra créer un blocage dans l’apprentissage. Au contraire, si le degré de néguentropie est trop prédominant, voire total, dans le cas où la méthodologie d’E/A et les cultures éducatives sont les mêmes, il y aura certes une très forte cohésion, mais on peut aussi se demander s’il y aura une croissance13 ?
- 14 Les traits communs du public chinois restent (dans les grandes lignes) les mêmes. Ce qui va changer (...)
44Regardons ce qui se passe dans un contexte chinois, celui d’une école d’ingénieurs franco-chinoise, l’UTSEUS14, en reprenant les différentes composantes de l’analyse systémique.
45« La Chine est tout simplement l’autre pôle de l’expérience humaine » écrit Anne Cheng dans son introduction de l’Histoire de la pensée chinoise. Ce pays présente à nos yeux une très forte altérité qu’il est difficile de comprendre sans en avoir au moins quelques clés.
46Taoïsme, confucianisme et histoire contemporaine constituent une culture originale spécifique et complexe qui va être fortement présente dans la classe.
47L’héritage taoïste va induire une conception du temps différente (ayant un impact par exemple sur la gestion de projet) et une notion de voie moyenne qui fait qu’un Chinois ne dira jamais non, car la situation étant en constante évolution, il ne faudrait pas fermer la porte définitivement. Le taoïsme est aujourd’hui très prégnant, et ce de façon inconsciente, dans la sphère personnelle.
48Mais l’héritage qui va se retrouver le plus dans la salle de classe, lieu de relation à l’autre, est le confucianisme. Deux mots de la langue chinoise illustrent parfaitement la relation à l’autre : le mot humanité, composé d’un caractère仁 à gauche un homme debout et à droite le chiffre deux, puis le mot conduite morale, composé de deux caractères 人品, l’homme debout et trois bouches. L’homme ne semble donc exister que par rapport à un autre, le fils d’un père, le mari d’une femme, etc., et sa conduite morale paraît liée à la parole des autres. De ceci va découler la notion de face (reprise et théorisée par Goffman), très importante dans la relation de classe.
- 15 Dès l’école primaire, les Chinois ont des cours de civisme (politique et morale) entre 2 à 4 cours (...)
49L’histoire contemporaine qui a donné lieu à l’unification de la langue (le mandarin est appelé langue commune) a permis également de constituer un ciment culturel commun à travers notamment le système éducatif, vecteur important d’homogénéisation sociale et culturelle15.
50Le mandarin est très éloigné du français. C’est une langue centrée sur l’écrit (le signifiant est dans l’idéogramme et un même son a de nombreux homonymes), qui présente peu de changements morphologiques (pas de conjugaison, de temps et de modes, de genre et de nombre,…). On pourra alors comprendre les grandes difficultés pour des Chinois de l’apprentissage de la grammaire en tant qu’outil au service d’une compétence communicative.
51La culture éducative de ce public est également radicalement différente.
52Comme nous l’avons vu plus haut avec le schéma de C. Puren, la culture éducative est composée, entre autres, d’expériences didactiques et d’expériences d’apprentissage. Ainsi, la culture d’apprentissage est reliée à la culture d’enseignement, qui est en Chine fortement imprégnée des méthodologies traditionnelles.
53Le professeur appartient à la catégorie du « maître magistral » (Cicurel, 2003), détenteur de tous les savoirs, celui qui dirige la classe, qui donne le modèle linguistique, qui sollicite la parole de l’étudiant en temps voulu. La langue est fondée sur le bon usage. Elle est un modèle à imiter et un système d’habitudes à acquérir. Le déroulement de la classe est un parcours très balisé. L’apprentissage est pris en charge et très circonscrit. Le « par cœur » est valorisé et les exercices structuraux sont là pour donner les automatismes à l’acquisition de la LE. L’erreur est peu tolérée.
54Tout d’abord, l’apprenant veut être totalement pris en charge et s’il est en échec à un examen, ce sera en premier lieu l’échec du professeur. Il s’attend à un modèle de classe très structuré, dans lequel le manuel joue un rôle central et est suivi pas à pas. Les zones d’incertitude sont à éviter, tout doit être compris. Les outils linguistiques sont vus comme des « sésame ouvre-toi », c’est pourquoi la langue est compartimentée (cours de grammaire, de phonétique, d’écrit et d’oral). La prise de parole spontanée en classe n’est pas nécessaire, elle doit être sollicitée par le professeur. La place de l’écrit doit être dominante. Ce qui est important est écrit soit dans le manuel, soit sur le tableau.
- 16 En Chine, une classe a deux professeurs à tour de rôle : le professeur local (chinois) et le profes (...)
55Comme la langue est perçue de façon compartimentée, il est normal que la répartition des savoirs et compétences à enseigner soit également compartimentée dans le binôme de professeurs, local et natif16 :
-
les outils linguistiques et la préparation aux examens nationaux pour l’enseignant local ;
-
la compréhension et l’expression orale, la civilisation et parfois la compréhension de la presse pour l’enseignement natif de la LE.
- 17 A noter que les représentations changent plus lentement. En effet, une classe de dernière année de (...)
56Ces habitudes acquises dans le système scolaire depuis la première année de l’école primaire, ainsi que les attentes et représentations17 du public, vont forcement générer des points d’achoppement, si la méthodologie diffère de l’approche traditionnelle.
- 18 A noter que les professeurs sont également des êtres humains, ils vont être influencés à leur tour (...)
57Pour Porcher (2004), "la première stratégie de l’enseignant18 de langue, est celle de la cohérence". C’est pourquoi la relation entre public et méthodologies ou stratégies d’enseignement est importante à étudier dans ce modèle.
58Il existe trois approches utilisées en Chine, en dehors des différentes approches éclectiques qui sont souvent empiriques ou constituent une juxtaposition de couches méthodologiques (Perche, 2011).
- 19 L’approche traditionnelle chinoise mêle Méthode Traditionnelle, Méthode audio-visuelle et Méthode D (...)
Approche traditionnelle chinoise19
Conceptions de:
la langue
|
l’enseignement
|
l’apprentissage
|
la relation pédagogique
|
Langue de communication dont la base est le « bon usage »
Culture dissociée
|
Centration sur la langue normative et l’enseignant
|
Analogique
|
Priorité à la forme
Primauté au manuel
LM20 souvent utilisée
Interaction professeur ↔ élèves (parole sollicitée)
|
Approche communicative
Conceptions de:
la langue
|
l’enseignement
|
l’apprentissage
|
la relation pédagogique
|
Instrument de communication et d’interaction sociale
Interculturel
|
Centration sur l’apprenant
|
Constructiviste
|
Du sens vers la forme
Manuel fil rouge
Unité didactique
Documents authentiques
Interactions professeur ↔ élèves et apprenants entre eux
LE
|
Approche actionnelle
Conceptions de:
la langue
|
l’enseignement
|
l’apprentissage
|
la relation pédagogique
|
Instrument de communication et de coaction
Co-culturel
|
Centration sur l’agir pédagogique (la tâche) et le groupe (d’apprenants)
|
Socioconstructiviste
|
De l’agir vers la forme
Support documentaire
Coaction
LE et LM
|
- 21 Approche conçue en partant du terrain. Cf. Perche (2011).
Approche éclectique adaptée au public chinois et évolutive21
Conceptions de:
la langue
|
l’enseignement
|
l’apprentissage
|
la relation pédagogique
|
Instrument de communication, d’interaction sociale et de coaction
Langue-culture
|
Centration sur l’enseignement et l’apprentissage (principe dialogique)
|
Constructiviste
|
Du sens vers la forme
Unité didactique
Binôme de professeurs
Recours LM ponctuelle et graduelle
Contrat d’apprentissage
Interactions professeur ↔ élèves et apprenants entre eux
|
- 22 En revanche, il n’y aura pas de zones de tension si l’enseignant opte pour l’approche traditionnell (...)
59De cette confrontation / conformation entre le public et les méthodologies choisies vont émerger des zones de tension22.
60Les zones de tension, que nous allons énumérer, ne sont pas exhaustives et ne sont susceptibles d’émerger que si les méthodologies actives (Approche communicative, Perspective actionnelle) sont choisies.
61La force de ces zones de tension pourra être mesurée par des questionnaires, afin d’évaluer quelle méthodologie utiliser à cet instant T. Il est important de comprendre que ces zones de tension sont évolutives, car la méthodologie va être choisie pour avoir un impact sur ces frictions et faire en sorte de les alléger ou de les faire disparaître pour certaines.
62L’apprenant chinois a une attitude très réservée en classe. Il ne se met pas en avant (héritage confucéen) et n’a pas l’habitude de prendre la parole de façon spontanée. Cette zone de tension se présente comme un continuum entre ces deux pôles (parole sollicitée / parole spontanée) avec différents degrés :
-
propension de la classe à prendre la parole uniquement de manière sollicitée
-
parole sollicitée et parole collective
-
parole sollicitée et parole volontaire
-
propension de la classe à prendre la parole de façon spontanée.
63De par son habitude pédagogique, l’apprenant chinois attend d’être totalement pris en charge par l’enseignant. En général, quand il arrive à l’université, l’étudiant est peu autonome. Il faut le conduire à franchir toutes les étapes vers une autonomie plus grande. A noter que ce point d’achoppement fait actuellement l’objet d’une recherche de notre part et il sera proposé ultérieurement une grille d’évaluation permettant de mesurer les différents degrés d’autonomie / dépendance de l’apprenant.
64Cette habitude de prise en charge va clairement engendrer des blocages si l’enseignant choisit de s’inscrire dès le début dans la perspective actionnelle qui prône l’autonomie de l’apprenant.
65Le public-cible accepte peu les zones d’incertitudes et, de ce fait, va aller naturellement vers une compréhension exhaustive de la langue. Encore une fois, il faut conduire sa classe à développer des stratégies d’appréhension globale du sens, afin de développer les qualités de l’interaction ou de la coaction des apprenants avec les natifs ou autres utilisateurs de la langue cible.
66Dans l’approche traditionnelle chinoise, la grammaire est le pivot de la langue. Et l’apprenant doit en comprendre très vite toutes les nuances. La grammaire apparaît comme la porte d’entrée de la langue comme connaissance et non pas comme usage. C’est pourquoi, on constate souvent que les apprenants connaissent des règles sans savoir utiliser le point linguistique.
67D’après ces quelques points d’achoppement et le modèle ci-dessous, il paraît difficile d’utiliser, dès le début, la perspective actionnelle qui demande aux apprenants de l’autonomie, des capacités à comprendre dans leur globalité de nombreux documents, d’accepter de participer activement à des projets, de savoir travailler en groupe et co-agir, de mettre en avant les compétences, de savoir développer une part de réflexion personnelle, etc.
- 23 Les étudiants de l’UTSEUS suivent un cursus de 3 années en Chine et partent (60%) dans une des Univ (...)
68Mais cela ne signifie pas pour autant qu’il faut la bannir, d’autant que 60 % des étudiants de cette école vont suivre des études d’ingénieur en France23. Il faut passer par de nombreuses étapes intermédiaires, qui font que la méthodologie choisie sera adaptative, évolutive et récursive.
- 24 Pour des raisons de lisibilité, tous les points d’achoppement ne sont pas présents dans le schéma. (...)
69Ainsi, ce schéma modélisateur24 est un outil qui permet de mettre en place de façon progressive un ensemble de stratégies d’enseignement conformes aux objectifs pédagogiques en prenant en compte les zones de tension entre habitus pédagogique et stratégies d’enseignement. L’enseignant part des habitudes pédagogiques de ses apprenants et construit des stratégies d’enseignement propres à faire évoluer ces zones de tensions qui constituent à un instant T un blocage pédagogique. Construisant sa méthodologie, l’enseignant s’inscrit alors dans un éclectisme méthodologique, puisqu’il va chercher des outils adaptés à son public dans les différents courants méthodologiques.
70Comme nous l’avons vu, ces zones de tension étant évolutives, les stratégies d’enseignement présentent des systèmes transitoires permettant aux objectifs pédagogiques d’atteindre leur cible.
71Ainsi, la pensée d’E. Morin nous a permis de prendre du recul sur la complexité de la situation d’E/A et de proposer un schéma modélisateur généraliste qui a mis en lumière le rôle central des zones de tension, issues, comme nous l’avons vu, de la confrontation entre un public (sa culture, ses habitudes pédagogiques, ses attentes et représentations) et une méthodologie d’E/A choisie.
72Nous avons pu constater l’interdépendance et le caractère évolutif des divers éléments et sous-ensembles du système et c’est en confrontant ce schéma à un contexte chinois que nous avons pu mesurer la forte imbrication des différents paramètres et/ou acteurs de la situation d’E/A. Ce modèle nous a permis de mettre à jour les différents mécanismes sous-jacents mis en action dans tout acte pédagogique afin de proposer un système transitoire de stratégies d’enseignement. Par exemple, cela nous a permis de concevoir un enseignement de la phonétique très particulier : un mélange de méthode naturelle et directe, une approche syllabique, et verbo-tonale et enfin une théâtralisation des sons, et ceci, sans perdre de vue la cohérence du système, en partant de la place centrale de l’écrit en Chine (point d’achoppement dans le schéma ci-dessus), et en conduisant également les étudiants à construire leur propre apprentissage de la phonétique.
73Nous pourrions également reprendre l’image du rhizome, développée par Deleuze et Guattari (1980), schéma dans lequel il y a de nombreuses entrées. La croissance se fait par le milieu (ici les points d’achoppement). Il n’y a pas de bonnes ou mauvaises portes d’entrée mais une multiplicité de chemins possibles.
74Dans cet article, nous vous avons proposé un ensemble de processus et non une vérité didactique. Et, pour faire référence à la citation d’ouverture d’E. Morin, le plus important est le cheminement.