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De la Didactique de la langue à la didactique des langues : observation d'un parcours épistémologique

Isabel Alarcão, Ana Isabel Andrade, Maria Helena Araújo e Sá et Sílvia Melo-Pfeifer

Résumés

Dans cette étude, nous nous proposons de systématiser et discuter les "indices épistémologiques de passage" d'une Didactique de la Langue à une Didactique des Langues, dans les trois discours constitutifs de ce champ disciplinaire (Alarcão, 1994) : de recherche ; de formation ; professionnel. Nous prendrons comme terrain de recherche la post-graduation en Didactique des Langues (DL) de l'Université d'Aveiro, contexte académique qui semble particulièrement intéressant à cet égard, à la suite d'une étude de méta-analyse dans laquelle la présence d'un discours didactique sur le plurilinguisme a été considérée comme une des caractéristiques identitaires, au plan national, du groupe de DL de cette institution (cf. Alarcão et al, 2004). La discussion des résultats nous permettra de mettre en évidence, dans le contexte précis du type de discours analysé (carrefour entre la production de savoirs, la formation avancée et la réflexion sur les pratiques), les contours d’une discipline qui semble avancer vers l’approche globale d'une éducation plurilingue" (Coste, 2004).

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Notes de l’auteur

Cette étude a été réalisée dans le cadre du projet "Didactique des langues : une étude méta-analytique de la recherche au Portugal", subventionné par la FCT et par le "Programa Operacional Ciência e Inovação 2010 (POCI 2010)", avec la coparticipation du FEDER.

Texte intégral

Nous remercions Joana Filipa Almeida, qui a assuré le traitement des données de cette étude et aussi Claúdia Ferreira et Sónia Almeida par la révision du texte.

1. Introduction

1L'histoire récente de la Didactique des Langues (DL) présente de nombreuses manifestations, plus ou moins éparpillées et, à notre avis, pas encore suffisamment systématisées, du passage d'une discipline très centrée (et renfermée ?) sur l'enseignement / apprentissage d'une langue précise (maternelle, étrangère ou seconde) et visant le développement de compétences dans cette langue, à une discipline qui prend appui sur les sujets et leurs répertoires langagiers et dont le but est l'évolution de ces mêmes répertoires. Ou, autrement dit, nous assistons actuellement à l'émergence en pleine force d'une DL dont le but est d'intervenir sur la compétence des apprenants à agir dans des contextes caractérisés par la présence et / ou les conditions d'émergence de plusieurs langues (de statuts et fonctions diversifiés). Certains parlent, à ce propos, de Didactiques des Langues, d'autres, de Didactique du plurilinguisme. En effet, et comme l'écrit V. Castellotti :

Depuis quelques années, le plurilinguisme fait couler beaucoup d'encre […] On ne compte plus les discours, proclamations et recommandations vantant les mérites et les avantages de la pluralité linguistique, pour les états comme pour les individus […] (2006 : 320).

2La DL est, sans aucun doute, un des espaces de circulation de ces discours. Une déclaration presque symbolique, à ce propos, est le passage du Manifeste pour le XXIème siècle de l'acedle (Association des chercheurs et enseignants didacticiens de langues étrangères) :

le champ de la didactique doit pouvoir être parcouru par une diversité d'itinéraires de recherches qui en constitue précisément la richesse. Dans cette perspective, il est primordial, que soient multipliés les rencontres et les échanges entre spécialistes des langues et de contextes différents, afin de consolider les fondements d'une didactique des langues. (Paris, Bureau de l'acedle, 2000).

3Pour comprendre ce parcours de la DL (y compris son avenir), nous nous intéresserons ici à chercher des "indices épistémologiques de passage" d'une Didactique de la Langue à une Didactique des Langues, dans un corpus de mémoires de master. Plus en particulier, nous essayerons de mettre en relief, dans ce genre de discours, les contours d'une discipline qui semble avancer vers une "approche globale d'une éducation plurilingue" (Coste, 2004), tout en discutant les conditions de développement d’une Didactique du Plurilinguisme (DP), en ce qui concerne notamment sa dimension de recherche.

2. Conception de didactique des langues

4Pour mieux comprendre notre point de départ, il faut, avant tout, expliciter notre conception de Didactique des Langues. Cette conception tend à se consolider au Portugal depuis les deux dernières décennies, à travers de nombreuses études de nature épistémologique qui visent, avant tout, à renforcer l'identité de la DL, à caractériser la discipline ou à délimiter son territoire, ainsi qu’à mettre en évidence les interactions qu’elle entretient avec d’autres disciplines (voir, par exemple, Alarcão, 1994 ; Andrade & Araújo e Sá, 1989 ; Andrade et al, 1994). L'existence même de ces études, assez nombreuses chez nous, indique un domaine qui, depuis son début, dans notre pays, se présente fortement marqué par une "conscience critique", en s'interrogeant sur ses trajectoires, son fonctionnement idéologique, ses dispositifs méthodologiques, ses limites, ses conditions de "développement durable" (Andrade, 2003), ses contradictions et effets pervers (Araújo e Sá, 2003), ainsi que sur les liens établis avec les autres domaines du savoir. À cet égard, Castro & Alarcão (2006), dans un texte interne du projet de recherche qui soutient cette étude, présentent la définition suivante de DL :

[une] discipline d'interface dont la finalité est de comprendre et intervenir sur son objet d'étude, l'enseignement-apprentissage de langues, c'est-à-dire, l'ensemble de pratiques sociales qui, constituant et en donnant expression à des contextes éducatifs formels et non formels, objectivent le développement de savoirs déclaratifs et processuels et la promotion d'attitudes, prenant comme référence les langues (premières, secondes et étrangères) et les cultures qu'elles expriment ou configurent (notre traduction).

5On peut rajouter à cette définition que la DL se caractérise aussi par une double fonction : elle se constitue comme une discipline d'observation – par conséquent, de production de connaissance - , mais aussi d'intervention et / ou d'innovation (Puren, 1997). Autrement dit, elle comprend la connaissance qu’elle est capable de construire comme étant de nature "scientifico‑social" (Sousa Santos, 1987 : 39), en mettant en relief l'idée que "la connaissance scientifique enseigne à vivre et se traduit dans un savoir pratique" (idem : 55). De cette façon, la DL rompt avec les conceptions dualistes qui caractérisent une vision positiviste de la science (par exemple, entre réalité et science, contextes naturels et artificiels, observateurs et observés, théorie et pratique, objectivité et subjectivité, Moi et l'Autre), actuellement en rupture épistémologique, comme le même auteur nous le fait remarquer, en faisant référence à un paradigme émergent de la science.

6Ainsi, la connaissance produite par la DL se réalise dans une approche au réel et à ses problématiques. De manière plus spécifique, la discipline se développe à partir d'une procédure circulaire, vu que ses théories et concepts proviennent du terrain social et y retournent, dans une claire intention d'intervention. Dans ce cadre, le critère dominant de scientificité de la DL ne peut être que sa pertinence dans les mains de ceux qui l'utilisent (Puren, 1997), surtout, les chercheurs, les formateurs, les enseignants et les apprenants, lors de la réalité complexe des interactions dans lesquelles ils participent.

7Dans cette perspective, la construction de la connaissance dans notre domaine doit être guidée par la praxis, ce qui implique la reconnaissance du rapport entre la recherche et le terrain social. Autrement dit, la connaissance en didactique doit circuler de façon claire, accessible aux acteurs, et nécessite d'être appropriée dans et par le discours social, comme une nouvelle forme de rationalité et d'interprétation des phénomènes éducatifs, dans le cadre de contextes politico‑culturels et sociaux complexes. Ceci renforce l'idée de l'utilité sociale de la connaissance didactique, dans un processus de facilitation de la compréhension des relations d'enseignement / apprentissage, des relations entre la recherche et la pratique et, surtout, de développement du savoir vivre et du savoir être des acteurs du domaine.

8La DL définit, ainsi, son espace épistémologique non pas comme le résultat de la confrontation avec l'autre ou avec le réel, dans un certain scénario préalablement donné ou construit, mais comme le résultat d'une co-construction où elle interagit avec des interlocuteurs multiples. Tout en reconnaissant la valeur épistémologique de la capacité de rendre son discours perméable, la DL est alors amenée à sortir de ses lieux traditionnels de production de connaissance (l'académie universitaire) et à s'accomplir dans d'autres espaces où la connaissance est aussi produite, avant tout les espaces des pratiques éducatives, en les enrichissant et en s'enrichissant des connaissances qui y circulent.

9Au-delà de cette articulation entre recherche et pratique, il faut encore ajouter que la connaissance didactique se construit dans un contexte caractérisé par l'intersubjectivité, l'imprévisibilité et l'instabilité. Il s'agit ainsi d'une connaissance, simultanément, locale et totale (Sousa Santos, 1987), dont les qualités relèvent de l'holistique, de l'intégratif et du systémique, qui ne réduit pas la complexité des phénomènes éducatifs à des parcelles :

Ce qui différencie (…) la didactique des langues d'autres disciplines (…) c'est fondamentalement son approche systémique ; et ce souci constant de resituer tout élément particulier dans la problématique d'ensemble – même et surtout s'il a fallu l'isoler dans un premier temps -, est lié à son projet constitutif, à savoir proposer aux enseignants et aux apprenants des moyens de mieux comprendre et d'améliorer un processus conjoint d'enseignement / apprentissage qui se définit essentiellement par sa complexité (Puren, 2001 : 1).

  • 3 Ultérieurement, ces configurations s’élargissent à une dimension politique, située au niveau des dé (...)

10C'est dans ce cadre de caractérisation du champ de la DL que nous pouvons, en ce moment, comprendre la nature des dimensions qui configurent le domaine. Alarcão (1994) les conceptualise en faisant appel à la notion de "triptyque didactique" : une dimension de recherche, qui vise la systématisation de la connaissance sur les processus d'enseignement / apprentissage des langues ; une dimension professionnelle, qui se rapporte à l'activité de l'enseignant en action (axe praxéologique, active et performative de la didactique) ; une dimension curriculaire, qui se concrétise dans les espaces de formation des enseignants3.

11Les interactions entre ces trois dimensions, renforcées, par son auteur, dans un texte postérieur (Alarcão, 1999), ne sont pas indépendantes du fait qu'elles se focalisent sur le même objet (le processus d'enseignement / apprentissage des langues), bien que selon des angles discursifs différents, et avec une même intention communicationnelle, celle de développer des conditions de développement optimal de cet objet (Araújo et Sá, 1999). Ainsi, le discours de la recherche est un discours sur l'objet, qui vise la production de connaissance par sa description et interprétation ; le discours de formation est un discours qui se fait en fonction de l'objet et dont le but est le développement de professionnels capables de le présenter, de le justifier et de créer les meilleures conditions pour que les processus d'enseignement et d'apprentissage des langues aient lieu. Le discours professionnel, de sa part, est le discours constitutif de l'objet, c'est-à-dire, un discours qui se développe dans l'objet et qui ne s'en dissocie pas, dont l'objectif est la construction de situations concrètes favorables à l'apprentissage de langues.

12Il faut encore remarquer que ces dimensions n'ont de sens épistémologique que dans le croisement des relations complexes qui s'établissent entre les sujets dans les multiples contextes (sociaux, éducatifs, culturels, politiques) où chacun se développe.

3. Vers une didactique du plurilinguisme

13Dans les derniers temps, nous assistons, dans le champ de la Didactique des Langues (DL), à un changement de perspective sur l'objet à faire apprendre. Il ne s'agit plus de prendre comme point de référence la compétence de communication d'un locuteur natif, en ayant comme finalité la maîtrise parfaite d'une langue, mais de développer un répertoire linguistico- communicatif où l'on donne de l'espace à plusieurs langues, dans une volonté de rencontrer l'autre et de vouloir le comprendre (voir Coste, Moore et Zarate, 1997 ; Conselho da Europa, 2001 ; Le Français dans le Monde, 2008). Si nous voulons saisir les implications épistémologiques, mais aussi méthodologiques, de ce mouvement, il nous faut essayer de répondre à la question : qu'est-ce qui change quand on passe d'une discipline centrée sur le processus d'apprentissage d'une langue X à une discipline centrée sur un processus qui s'oriente vers la "promotion du plurilinguisme" ?

14D'une façon générale, nous pouvons dire qu'il doit y avoir un changement dans l'approche didactique globale à adopter, ce qui a des conséquences sur les objectifs, l'objet à enseigner, les modalités didactiques et l'évaluation à mettre en pratique. Ce changement se traduit dans une focalisation sur les sujets qui apprennent, ou, autrement dit,

L'éducation plurilingue repose sur le principe que chacun est capable de s'approprier les langues dont il a besoin pour sa vie personnelle, professionnelle ou esthétique / culturelle, au moment où il le souhaite. Le rôle de l'École consiste à développer le potentiel langagier dont chacun dispose, comme elle s'emploie à développer les capacités cognitives, créatives ou physiques. Son rôle est de faire aimer les langues, toutes les langues, pour que les individus cherchent à en apprendre tout au cours de leur vie (Beacco, 2008).

15Dans ce sens, les objectifs éducatifs d'une didactique du plurilinguisme s'élargissent, car il s'agit de défendre le plurilinguisme comme valeur (les langues acquièrent une valeur interpersonnelle et identitaire, basée sur les possibilités qu'elles ouvrent d'être autrui ou d'appartenir à d'autres communautés) et comme compétence (les langues peuvent être maîtrisées à des degrés variés, en fonction des différentes expériences de contact avec ces mêmes langues) (voir Beacco & Byram, 2003). En allant un peu plus loin, il s'agit d'éduquer à la valorisation de la diversité linguistique et de l'expérience de situations de communication interculturelle, dans une attitude et un effort de compréhension de l'autre, qui s'établit lorsque les locuteurs acceptent le statut égalitaire des langues en présence. Comme écrit Santos

l’intégration, en classe de langues, d’une approche didactique de type plurilingue mobilise le développement de différentes dimensions de la formation des apprenants en ce qui concerne le rapport aux langues et à leur apprentissage (2007 : 201) (notre traduction).

16Ainsi, la promotion du plurilinguisme dans le processus d'enseignement des langues conduit à la reconstruction de l'objet à enseigner en fonction des répertoires linguistico-communicatifs des sujets qui apprennent, mais aussi de ceux qui enseignent, tout en dépassant une vision monolithique et fermée de l'objet langue. Les langues se placent dans un continuum et les sujets ont droit à leur donner vie, dans un processus d'appropriation qui s'appuie sur les répertoires des sujets, c'est-à-dire, les rapports qui se créent entre sujets et objets.

17Les modalités d'enseignement (ou les stratégies de mise en contact de l'apprenant avec la / les langue(s)) se diversifient, dans une recherche constante de ce qui est le plus adéquat à chaque situation, tout en passant par une didactique intégrée de différentes langues, par l'éveil aux langues et / ou par l'intercompréhension, soit dans le cadre de la même famille de langues, soit dans le cadre de familles différentes (Candelier et al, 2003 ; Meissner, s.d ; Melo, 2006 ; Santos, 2007).

18L'évaluation se focalise sur le sujet et son parcours, en valorisant des instruments comme le Portfolio Européen de Langues (PEL) ou la biographie langagière, où la diversité d'expériences et la capacité de changement des sujets sont des aspects à valoriser et à documenter (Jaatinen, 2007 ; Kohonen, 2006).

19La didactique du plurilinguisme gagne ainsi, de façon explicite, trois dimensions : une dimension personnelle – elle se donne comme tâche de prendre en compte les sujets qui apprennent, leurs histoires de vie, leurs besoins et perspectives à l'avenir, mais aussi leurs situations sociolinguistiques (voir Jaatinen, 2007 ; Molinié, 2004) ; une dimension méthodologique – elle cherche les modes, les moyens, les itinéraires d'enseignement / apprentissage les plus appropriés aux situations sociolinguistiques, éducatives et professionnelles des sujets qui apprennent et enseignent, dans un processus d'intervention et d'innovation éducative (voir Andrade et Moreira, 2001, à propos de l'intercompréhension et du plurilinguisme) ; une dimension socio-politique – la didactique du plurilinguisme, dans le souci du respect par toutes les langues (car derrière les langues il y a des sujets) place leur enseignement / apprentissage au service des grandes finalités de l'éducation (cohésion sociale, citoyenneté, paix, dialogue interculturelle, développement durable, etc) (Andrade et Pinho, 2003 ; Siguán, 1990 ; Starkey, 2002).

20Pour synthétiser, la DP prend les langues comme des objets à valeur cognitive, économique, politique, sociale et culturelle, comme des objets (trans)curriculaires et comme des facteurs de construction du sujet, des groupes et des communautés. Dans ce sens, cette approche didactique accepte toute la complexité des situations d'enseignement / apprentissage, car elle ne se focalise plus, seulement, sur l'objet à faire apprendre, elle s'interroge sur les raisons et les possibilités de cet apprentissage.

21Au niveau du discours de la recherche en DP, celui qui nous intéresse plus en particulier dans le cadre de cette étude, l'analyse de la complexité des situations d'éducation au plurilinguisme nous pousse à poser tout un ensemble de questions que la recherche ne peut pas éviter : Quels sont les concepts (les disciplines, les domaines de connaissance) nécessaires à la construction de la connaissance sur une didactique du plurilinguisme ? Comment prendre en compte l'ensemble des contextes éducatifs et sociolinguistiques, y compris les sujets qui s'y meuvent (apprenants, enseignants, chercheurs), leurs histoires, leurs représentations, leurs interactions ? Quelles sont les méthodologies les plus adéquates à une didactique du plurilinguisme dans telle ou telle situation ? Quelles données recueillir ? Comment les analyser ? Que cherche-t-on dans les données ? Comment présenter les résultats ? À quoi servent-ils ? Quels sont les acteurs de la recherche ? Et leurs destinataires ? Comment les impliquer ?

22La formulation de ces questions est indissociable des grandes finalités de la recherche en DP, une didactique qui, à notre avis, dans sa double fonction de description mais aussi d'innovation ci‑dessus explicitée, s'engage non seulement dans l'évaluation des projets éducatifs des langues (modes d'insertion curriculaire ; rapports interdisciplinaires, etc), mais aussi dans la définition des possibilités de développement pluriel des sujets dans leurs interactions avec les langues, en analysant et faisant des propositions concrètes en ce qui concerne le développement plurilingue en contexte (y compris ses limitations, tensions, blocages, …).

23Pour avancer dans le processus d'observation du parcours épistémologique de la DL, dans ce cas, au Portugal, vers une préoccupation avec l'éducation plurilingue, il faut encore tenir en compte que cette orientation se traduit aussi par le mode de "maîtriser le changement" (Montagne-Macaire, 2007 : 95), en ce qui concerne non seulement les objectifs, mais aussi les objets d'étude, les procédures méthodologiques et les cadres théoriques convoqués.

4. L'étude empirique

4.1. Démarche épistémologique

24L'étude méta-analytique (de nature qualitative et quantitative), que nous présentons ici, s'appuie sur une double perspective, à la fois rétrospective et prospective. Il s'agit d'une approche épistémologiquement assez riche, puisqu'elle permet : d'un point de vue diachronique, l'observation, la description et la prévision d'un parcours disciplinaire ou thématique trans / interdisciplinaire ; d'un point de vue synchronique, l'articulation entre description, compréhension et explication d'un thème particulier, ici l'état de l'art d'une discipline, pour agir en conformité au niveau de la recherche.

25Nous prenons comme terrain de recherche la post-graduation en Didactique des Langues de l'Université d'Aveiro, contexte académique qui semble particulièrement intéressant à cet égard. En effet, à la suite d'une étude de méta‑analyse précédente, la présence d'un discours didactique sur le plurilinguisme a été considérée comme une des caractéristiques identitaires, au plan national, du groupe de DL de cette institution (cf. Alarcão et al, 2004). D'autre part, la post-graduation en DL, aussi par le type de public qui la fréquente (professeurs de toutes langues) et l'exigence de production d'un mémoire de recherche, configure un contexte de production discursive qui articule particulièrement bien les dimensions constitutives de la discipline ci-dessus mentionnées, en particulier pour ce qui est la production de savoirs, la formation professionnelle avancée et la réflexion sur les pratiques.

26Ainsi, nous analyserons les résumés des "dissertações de mestrado" (mémoires de Master) produits à l'Université d'Aveiro entre les années 1996‑2006 et inscrits dans le domaine scientifique de la DL, en ce qui concerne les éléments considérés fondamentaux pour saisir la configuration d'un domaine disciplinaire dans ce type de corpus (voir ci‑dessous) : l'objet d'étude ; les objectifs et les questions de recherche ; les cadres théoriques de référence ; les procédures méthodologiques ; les mots-clés ; les résultats et les implications ; et, finalement, les marques de l'évolution de ces paramètres tout au long de la décennie considérée.

4.2. Constitution du corpus et catégories d'analyse

27Le projet Didactique des Langues : une étude méta-analytique de la recherche au Portugal, qui soutient cette étude (voir note 1), vise à

tracer le développement épistémologique de la Didactique des Langues (DL) au Portugal dans les dernières années, caractériser son état actuel, le mettre en rapport avec la situation de DL dans d'autres pays, et, à travers un corps systématisé de connaissances, contribuer au développement de politiques de recherche et de pratiques professionnelles fondamentales, capables de répondre aux défis de l'éducation en langues dans une société plurielle, démocratique et transformatrice (texte de proposition du projet) (notre traduction).

28Dans le cadre de ce projet, la Didactique des Langues est définie comme "un champ disciplinaire qui a comme objet d'étude l'éducation en langues (maternelle, étrangère et classiques) dans leurs pratiques, processus, conditions et facteurs d'influence" (idem) (notre traduction).

29Le corpus du projet se situe dans la période comprise entre 1996 et 2006 pour des raisons de faisabilité, d'actualité et de latitude suffisante à fin d'ouvrir la possibilité d'extraction de conclusions, dans la continuité d'une étude initiale et exploratoire, de la même nature, qui s'est focalisée sur la décennie 1993‑2002.

30Le corpus total est constitué par des textes publiés et par des textes de travaux académiques (littérature grise) qui, pour des raisons de facilité d'identification et d'accès, a été circonscrit à des dissertations de master et des thèses de doctorat non publiées (celles qui ont été publiées sont considérées comme des publications), présentées à des universités publiques portugaises.

31Dans le cadre l'étude qui nous occupe maintenant, nous considérons seulement la littérature grise, plus en particulier, les mémoires de master. Ce corpus a été constitué après une première consultation des sites des universités portugaises, cette procédure nous ayant permis d'identifier les directeurs de recherche des masters suivants : Didactique des Langues, Supervision Pédagogique dans l'enseignement des langues, Développement curriculaire, Enseignement des langues et de la littérature, Méthodologie de l'enseignement des langues.

32Comme dans le projet précédent (Alarcão et al, 2004), la recherche à travers les sites s'est révélé incomplète et a exigé une consultation directe postérieure, par le biais des correspondances inter-bibliothécaires, entre les Services de Documentation de l'Université d'Aveiro et leurs congénères. La collaboration des membres de l'équipe de recherche, connaisseurs du champ de recherche parce que membres de la plupart des jurys de master réalisées dans le domaine, s'est aussi révélée très utile.

33Après cette première étape d'identification des directeurs de mémoires en DL, nous avons procédé à la recherche des travaux proprement dits et de leurs résumés, qui ont été constitués en objets d'analyse. Dans les cas où ceux-ci ne faisaient pas partie du texte, nous avons analysé les tables de la matière et les introductions des travaux.

34Ce processus de constitution du corpus s'est révélé assez long, difficile et quelque peu aléatoire, vu que les bases de données et les directoires sont incomplets, d'accès difficile et que les réponses des institutions se faisaient attendre et / ou arrivaient parfois de façon très parcellaire.

35Le corpus qui se constitue comme objet d'analyse de cette étude, comme nous l'avons déjà explicité et justifié, a été limité à la littérature grise, plus en particulier aux mémoires de master, concernant seulement l'Université d'Aveiro (63 travaux, voir description en annexe 1).

  • 4 Il s’agit des textes qui analysent les pratiques, processus et matériaux utilisés dans les contexte (...)
  • 5 Ce sont les textes qui analysent les discours de régulation pédagogique, tels que les instructions (...)
  • 6 Nous nous référons aux études qui analysent les processus de recherche et/ou de formation en DL.

36L'analyse des résumés de ces mémoires a suivi une méthodologie d'analyse thématique guidée par un ensemble d'items présents dans une fiche élaborée à partir d'autres fiches, utilisées dans des études précédentes (Canha, 2001 ; Cardoso et Alarcão, 2003 ; Alarcão et al, 2004 ; Cardoso, 2007). Cette fiche visait soit une caractérisation objective du travail - titre, auteur, institution, date, contexte de réalisation, projet encadreur -, soit une caractérisation interprétative. Dans ce dernier cas, nous avons retenu les catégories suivantes : nature du texte (texte sur les discours constitutifs4, institutifs5, représentationnels ou sur les méta‑discours de la DL6) ; objet d'étude ; objectifs de recherche ; cadres théoriques de référence (domaines disciplinaires et principaux auteurs) ; méthodologie de recherche et procédures méthodologiques de constitution et analyse des données ; termes techniques employés ; résultats obtenus ; implications socio-éducationnelles ; limitations identifiées.

37Dans le but d'atténuer la subjectivité dans l'interprétation et application des plusieurs catégories, celles-ci ont été discutées conjointement avant et pendant les premières analyses.

38Les résultats obtenus ont été enregistrés dans une base de données dont les champs coïncidaient avec les catégories précitées.

4.3. Analyse des données

  • 7 Ces travaux sont signalisés avec un astérisque dans l’annexe 1.

39L'analyse des données obtenues a été réalisée en deux grandes étapes. Dans un premier moment, nous avons caractérisé la totalité du corpus (63 résumés des mémoires), d'après les catégories définies dans la fiche d'analyse interprétative du projet (voir ci‑dessus). Cette caractérisation nous a permis d'identifier un ensemble de travaux (197) qui pouvaient être catégorisés comme relevant d'une didactique du plurilinguisme (d'après leurs mots techniques et objets de recherche, qui mettaient en évidence un élargissement de l´objet langue et des objectifs curriculaires de cet objet, ainsi qu'une perspective théorique et méthodologique multi référentielle). Ce sous-corpus a été analysé dans une deuxième étape selon la même procédure, mais en rajoutant cette fois-ci les résultats et les implications des études.

4.3.1. Résultats de l'étape 1

40Commençons par la distribution chronologique du corpus. Le Graphique 1 nous montre qu'il s´agit de travaux assez récents, la plupart des mémoires se situant après l'an 2000.

Graphique 1 – Distribution chronologique du corpus.

Graphique 1 – Distribution chronologique du corpus.

41Les études se développent presque exclusivement sur ce que nous avons désigné comme "les discours constituants" (ceux qui ont lieu dans les contextes éducatifs), "les discours instituants" (textes normatifs, qui régulent les antérieurs, tels que les instructions officielles) et les discours représentationnels (voir Graphique 2).

Graphique 2 – Nature des textes du corpus.

Graphique 2 – Nature des textes du corpus.

42Ces résultats montrent l'intérêt des auteurs pour les terrains d'action professionnelle (pratiques, discours et normes et contraintes qui les régulent), ce que nous pouvons facilement comprendre étant donné la situation professionnelle de leurs auteurs (pour la plupart, enseignants dans le terrain et avec expérience).

43Quant aux objectifs des recherches, il s´agit plutôt de comprendre ces discours et pratiques, dans des études d'observation et d'analyse de corpus, ou de les comprendre pour intervenir, dans le cadre de recherches-actions ou d'études de cas, ce qui renforce la double nature constitutive de la DL en tant que discipline à vocation scientifique et sociale.

44L´observation de la distribution chronologique de ces objectifs nous permet de préciser ces conclusions : le Graphique 3 laisse voir le développement d'études dont l´objectif devient plus complexe dans cette perspective praxéologique, une triple finalité de "comprendre / intervenir / évaluer" devenant de plus en plus présente. Cette dynamique d'évolution, qui mériterait un regard postérieur plus attentif, pourrait indiquer la préoccupation croissante de la DL avec la qualité des pratiques sociales qui configurent l'éducation en langues.

Graphique 3 – Évolution chronologique des objectifs de recherche.

Graphique 3 – Évolution chronologique des objectifs de recherche.

45Les cadres théoriques proviennent surtout de l'intérieur du domaine, démontrant sa consistance et son état de maturation. Pourtant, nous pouvons aussi constater des intersections disciplinaires fréquentes avec d´autres groupes de disciplines, en particulier les Sciences du Langage et les Sciences de l´Éducation. Ceci traduit une compréhension plus complexe de l´objet d'étude qui conduit la DL à ne pas se renfermer sur son propre discours, bien qu'en reconnaissant sa valeur, mais à privilégier une connaissance multi référentielle et intégrative.

46Sur les paradigmes méthodologiques, la tendance vers la pluralité des approches est aussi visible dans des travaux qui croisent des paradigmes traditionnellement vus comme distincts, voire opposés - qualitatif et quantitatif - , tout en révélant une conception non binaire des cadres de recherche (voir Montagne‑Macaire, 2007, sur "une dimension compréhensive de la recherche"). Il s´agit, pour la plupart, de recherches-actions, d´études de cas ou de recherches de type ethnographique, qui mobilisent des méthodes d'exploitation des données comme l'analyse de contenu, l'analyse documentaire, l'analyse interactionnelle ou la statistique descriptive.

47Pour terminer sur les objets d´analyse, nous les avons regroupés dans des macro-catégories, tout en adaptant celles qui sont ressorties d´une étude précédente de méta-analyse de la recherche en DL déjà mentionnée (Alarcão et al, 2004).

48Selon ce regroupement (voir Graphique 4), la grande majorité des études se donne comme objet les compétences langagières (stratégies d´apprentissage du vocabulaire, compétences métalinguistiques, conscience grammaticale, tournures syntaxiques), avec un numéro significatif d'études qui analysent les contacts entre langues et cultures (ou les dimensions plurilingues des apprentissages) (répertoires plurilingues des apprenants de portugais langue non maternelle, représentations des professeurs sur la diversité dans les écoles, stratégies de mobilisation des pré-acquis langagiers…). Il y a aussi plusieurs études sur la formation des enseignants, l´interaction verbale et les compétences d´apprentissage.

Graphique 4 – Objets de recherche.

Graphique 4 – Objets de recherche.

49L'évolution chronologique des objets les plus fréquents (voir Graphique 5) semble montrer le développement d´études sur le plurilinguisme et la compétence d'apprentissage, ainsi qu'une diminution de l´intérêt de ces chercheurs face au développement des compétences verbales ou à l'analyse de l´interaction.

Graphique 5 – Évolution chronologique des 5 objets de recherche plus fréquents.

Graphique 5 – Évolution chronologique des 5 objets de recherche plus fréquents.

50Ces derniers résultats permettent d'anticiper un domaine de recherche qui commence à gagner du terrain dans ces travaux, tout en constituant, à notre avis, un de "ces indices de passage épistémologique" dont nous étions à la recherche. Ainsi, l´étape suivante de notre étude a été de le regarder de plus près, en essayant de comprendre si ce nouveau terrain présentait des configurations particulières qui nous aideraient à clarifier les contours d'une DP, dans le cadre particulier de ce contexte de production discursive.

4.3.2. Résultats de l'étape 2

51Dans un premier moment, nous avons isolé tous les travaux qui, d'après le croisement de leurs termes techniques et leurs objets d´étude, semblaient relever d´une didactique du plurilinguisme. Après une procédure de sélection validée par les quatre auteurs de cette étude, nous avons identifié 19 travaux (signalisés avec un astérisque dans l'annexe 1) qui ont été soumis à une analyse semblable à la précédente, mais en rajoutant, cette fois-ci, les résultats et les implications des études.

52Comme le Graphique 6 le laisse voir, il s´agit des travaux les plus récents de notre corpus, la totalité étant postérieure à 2002.

Graphique 6 – Distribution chronologique des recherches en DP.

Graphique 6 – Distribution chronologique des recherches en DP.

53Ces travaux portent presque exclusivement sur ce que nous avons appelé "les dimensions plurilingues des apprentissages", ou pour concrétiser, et en donnant quelques exemples, sur : les représentations sur la pluralité en contextes scolaires ; les rapports entre les langues et les contextes, les stéréotypes interculturels, l´éveil aux langues, l'intercompréhension entre langues apparentées, la diversité linguistique à travers le curriculum (voir Graphique 7 et annexe 1).

Graphique 7 – Objets des recherches en DP.

Graphique 7 – Objets des recherches en DP.

54Revenons sur les mots techniques les plus évoqués, pour concrétiser ces objets d'étude. Bien que très éparpillés, il y a un certain nombre à plus forte occurrence. Nous pouvons relever, dans ces mots, des agglutinatifs comme : compétences, interculturel, plurilinguisme, curriculum, représentations, et, en moindre degré, diversité, intercompréhension, répertoire (voir Annexe 2).

55Dans un effort de réorganisation de ces mots techniques disparates, nous les avons aussi regroupés en catégories thématiques (voir Graphique 8) :

Graphique 8 – Distribution thématique des mots techniques des recherches en DP.

Graphique 8 – Distribution thématique des mots techniques des recherches en DP.

56Notons, dans cette systématisation, qu'il s'agit ici de notions qui traversent le débat actuel en DL et qui ressortent des plus récentes orientations en politique linguistique et éducative. Nous trouvons, dans cette ligne, la volonté de mettre en rapport l'éducation plurilingue et les valeurs de citoyenneté démocratique, inclusive ou de cohésion sociale. Pour renforcer ce que nous venons de dire, les questions du curriculum scolaire gagnent le premier plan, dans le but d'étudier les articulations disciplinaires entre langues et entre langues et d'autres matières, au profit d'une approche plus élargie des langues et de la diversité à l'école. Ceci est peut-être, encore une fois, à mettre en rapport avec la filiation professionnelle des auteurs de ces études, plus concernés avec les terrains d´éducation et de formation, donc, plus préoccupés avec la construction de connaissances directement perçues comme pertinentes pour les contextes éducatifs. Mais l'intérêt que les auteurs de ces recherches, enseignants de langues, portent sur ces thématiques et la volonté de les étudier dans des modalités pratiques montre aussi qu'ils trouvent des conditions de faisabilité dans le développement d'actions éducatives relevant d'une DP. Ceci est une donnée qui présente, pour nous, un intérêt majeur, tout en anticipant des articulations à envisager entre les dimensions constitutives de la discipline : recherche, formation et pratique professionnelle.

57Quant aux résultats et implications de ces travaux, ils sont nombreux et, bien évidemment, très reliés aux objectifs concrets de chaque étude particulière. Ainsi, nous les avons regroupés selon les dimensions didactiques privilégiées, par référence à notre concept de départ du domaine disciplinaire (voir ci‑dessus). Ceci nous permettrait de comprendre l´insertion de ces travaux dans l´épistémologie de la discipline, ainsi que la pertinence qu´ils peuvent avoir dans le développement de la connaissance construite.

  • 8 Notons que quelques résumés ne présentent pas de résultats.

58Pour ce qui est des résultats (voir Graphique 98), encore une fois, le discours professionnel de la Didactique prend la première place, dans des travaux qui prennent comme objet de réflexion les terrains éducatifs dans les plusieurs circonstances et paramètres qui les configurent.

Graphique 9 – Résultats des recherches en DP selon les dimensions de la DL.

Graphique 9 – Résultats des recherches en DP selon les dimensions de la DL.

59En regardant de plus près, ces résultats sont surtout en rapport avec des aspects reliés à la construction de l´identité professionnelle et au développement et gestion du curriculum scolaire, tout en mettant à la disposition de leurs auteurs – et de ceux qui les lisent – des connaissances directement utiles pour leurs pratiques professionnelles.

  • 9 Notons que quelques résumés ne présentent pas d’implications.

60Dans ce cadre, le Graphique suivant (voir Graphique 109) ne nous étonne pas : les implications de ces études ont surtout à voir avec cette dimension professionnalisante de la DL, plus en particulier, pour ce qui est des suggestions pratiques adressées aux acteurs du terrain, leur permettant la gestion plurielle et flexible du curriculum, du point de vue de l'approche aux langues et à la diversité.

Graphique 10 – Implications des recherches en DP.

Graphique 10 – Implications des recherches en DP.

5. Conclusions et perspectives futures

61Pour conclure, cette étude méta‑analytique, très préliminaire et exploratoire, nous donne une première esquisse d´un terrain de production de la connaissance didactique encore très peu connu, malgré sa pertinence dans une discipline qui valorise sa force d'intervention. Cette esquisse, étant donné la double perspective de toute étude méta‑analytique telle que nous l´avons présentée au début de ce texte, d´une part nous permet de comprendre les conditions de production de cette connaissance (ou de clarifier ce que c'est une didactique du plurilinguisme) et, d'autre part, nous offre des éléments de reconfiguration des conditions de développement d'une didactique des langues orientée vers le plurilinguisme.

62Pour concrétiser, cette étude nous montre : la reconnaissance, par les auteurs de ces recherches, pour la plupart des professeurs de langues, de l´éducation plurilingue comme objet d´interpellation didactique pertinente à l´égard, non seulement de leur agir professionnel, mais aussi de leurs identités en tant que sujets / acteurs de ces actions ; le renforcement de la double finalité de la DL (observer / intervenir) et du statut scientifico‑social de ses connaissances ; la valeur des itinéraires et des approches pluriels et multi référentiels (concepts, cadres de référence, paradigmes méthodologiques) ; un mouvement très clair, récent et assez dynamique, qui va de la centration presque exclusive des recherches sur la langue, les compétences langagières et l´interaction en salle de classe, dans une perspective additive et cumulative, à une vision plus élargie et flexible du curriculum, qui prend en compte des aspects comme les répertoires plurilingues, les dimensions interculturelles des apprentissages ou la diversité et le curriculum dans toutes ses possibilités de transversalité et interdisciplinarité.

63Malgré tout, nous remarquons une centration presque exclusive sur les sujets, les pratiques éducatives et leurs instances de régulation, ou, en un mot, sur l´école et ses pratiques langagières (discours constituant et instituant). Ces centrations isolent l'univers scolaire de tous les autres contextes de vie des sujets où les langues et les contacts entre les langues gagnent des fonctions et des statuts autres. Il s'agit là d'une remarque aux contextes scientifiques (ici, les universités) où se développent ces travaux, et qui peuvent trouver, dans des études comme celle-ci, des éléments pertinents pour mieux diriger ces recherches.

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Annexe

Annexe 1. Corpus : mémoires de master présentés á l'Université d'Aveiro entre 1996-2006.

Code

Titre du travail

Auteur

Année

1_IM

O papel da consciência metalinguística na aprendizagem do Alemão Língua Estrangeira

Isaura Maria de Sousa Magalhães

2004

2_MC

Investigação em Didáctica e Prática Docente. A recente pesquisa em Didáctica das Línguas Estrangeiras em Portugal e o Impacto dos Estudos em Didáctica de Inglês Língua Estrangeira – a perspectiva dos seus autores

Manuel Bernardo Queiroz Canha

2001

3_ST

Análise do erro no âmbito do Português-língua segunda. O caso da 7ª classe em Moçambique

Samaria dos Anjos Filemon Tovela

2001

4_JM

Estratégias conducentes à redução da opacidade dos lexemas alemães

José Carlos Marques

2003

5_MA

O erro como processo consciencializador da aprendizagem da ìngua Inglesa. Uma proposta de formação de professores reflexivos baseado no estudo de casos

Maria João Sampaio de C.B.L Amaral

1996

6_TB

Marcas de poder, de cortesia e de envolvimento interpessoal no discurso de professores native speakers em sala de aula

Maria Teresa Dias Bento

2000

*7_LM

A dimensão política da educação em línguas

Luís Manuel Gaspar Pais Marques Mendes

2005

8_MA

A clareza das instruções no discurso do professor de Inglês – uma perspectiva de reflexão sobre a praxis

Maria Manuela Cravo Prata Abrantes

1996

*9_MG

Para uma aprendizagem significativa. A gestão personalizada do currículo ou a gestão do eu afectivo

Maria de Lurdes Santos Gonçalves

2002

10_RE

Interacção Verbal e iniciativa do aluno – Formação reflexiva do professor de inglês

Rosa Edite de Pinho Gonçalves

1996

*11_AR

Programas e manuais de Francês Língua Estrangeira : contributos para o plurilinguismo

Alda Augusta Ferreira Rita

2005

12_AC

A integração em contexto escolar dos alunos com Português língua não materna : um estudo das representações e conhecimento dos professores

Aurora Cerqueira

2001

*13_MM

Sensibilização à diversidade linguística : que lugar nos currículos de formação inicial de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico ?

Mafalda Marinho

2004

14_AS

A gestão da alternância de códigos nas aulas de alemão língua estrangeira : um percurso transversal em contextos de ensino bilingue

Alice Cristina Silva

2004

*15_CL

As línguas estrangeiras no 1º CEB – Representações dos professores

Célita Maria Pereira Leitão

2005

16_IL

Perspectivas de supervisão na formação inicial de professores : os materiais e o ensino da Língua Estrangeira no 1º Ciclo do Ensino Básico

Isabel Cristina Morgado Lopes

2004

*17_MC

A consciencialização do processo de transferência : um contributo para a aprendizagem do Alemão língua estrangeira em contexto escolar português

Maria Judite Carvalho

2004

*18_RC

Les stéréotypes culturels dans l'enseignement apprentissage du Français Langue Étrangère à l'école primaire

Rosa Maria Chaves

2004

*19_AL

Representações dos supervisores e gestão da pluralidade linguística e cultural no âmbito da formação inicial de professores de Português

Ana Maria Leite

2002

*20_SG

Diversidade linguística no 1º Ciclo do Ensino Básico : concepções dos professores

Sílvia Margarida Gomes

2006

21_IP

O ensino-aprendizagem do Inglês língua estrangeira e as restantes áreas curriculares do 1º Ciclo do Ensino Básico

Isabel Cristina Pereira

2003

*22_MM

Potencialidades formativas das línguas em contexto escolar português – que papel na construção da identidade ?

Maria Dorinda Góis Marques

2002

23_MF

A aprendizagem do Inglês língua estrangeira no 1º Ciclo do Ensino Básico : factores de motivação

Mafalda Ferrari de Almeida

2003

*24_MM

Gestão curricular da língua cabo-verdiana sua integração nos curricula

Maria Norberta Mendonça

2005

*25_AC

Narrativas de vida e percursos escolares de aprendentes de Leste

Ana Cristina Silva Costa

2005

26_FP

A gestão curricular e o desenvolvimento de competências (meta)linguísticas na criança de 4 e 5 anos

Felisbela Maria
Rogeiro Prazeres Pinto

2002

27_BF

Desenvolvimento de conhecimentos prévios em Língua Portuguesa – uma experiência de aprendizagem mista no 8º ano de escolaridade

Bernardete Afonso Francisco

 : 2005

28_AB

“Leite creme é uma espécie do vosso Vanillevla” : mobilização de conhecimentos prévios nas aulas de português língua estrangeira no ensino universitário neerlandês

Antonia Sophia Geertruida Brink

2000

29_PF

Developing cognitive flexibility in 1st year university students: understanding the present perfect

Paula Freitas Rebelo da Fonseca

2001

30_AR

A correcção do texto escolar num contexto de supervisão

Ana Paula de Oliveira Ramos

2002

31_AF

A Competência Lexical no ensino-aprendizagem de Português Língua Estrangeira em contexto endolingue

Anabela Santos Fernandes

 : 2004

32_EB

Para uma leitura possível do texto narrativo literário no ensino básico : dos textos programáticos às práticas pedagógicas

Elisabete Constante de Brito

2002

33_FC

O Ditado e a Aprendizagem da Ortografia. Contributos para a Supervisão

Fernando Rodrigues Cardoso

1997

34_MC

A (re) escrita através do currículo – Aprender a Língua por Projectos

Maria Elisabete da Cruz Cardoso

2006

35_MC

Investigação e Reflexão Colaborativas e Desenvolvimento Profissional- A Didáctica da Escrita na Aula de Inglês

) : Maria Margarida da Costa Castro

2000

36_MC

A leitura integral da obra literária em Francês Língua Estrangeira. Estratégias de implicação e acompanhamento reflexivo

Maria Luísa Dias Correia

2003

37_MP

Caminhos da Criatividade na produção escrita dos alunos : contributos para uma didáctica possível da Poesia

Maria Alves
Corticeiro Reis Pereira

2001

38_MS

Da Supervisão Colaborativa à Didáctica da Escrita na Língua Materna. Um Estudo de Caso(s)

Maria da Conceição Carvalho de Medeiros Silva

2000

39_PA

A escrita colaborativa a distância em Inglês Língua Estrangeira

Patrícia Alexandra Esteves Dias Alves

2005

*40_RP

A Escrita e o Erro em crianças Cabo-Verdianas do 1º ciclo do Ensino Básico – Portugal/Cabo Verde

Rafael António da Silva Pereira

2004

*41_AC

Transversalidade, compreensão na leitura e Gestão Flexível do Currículo

Ana Rita de Figueiredo Bartolomeu Carvalho

2006

42_MG

Bibliotecas escolares e área de Projecto

Esmeralda Maria Couto Silva Graça

2005

43_FM

Um leitor, um cidadão em construção

Francisco Victor Valente Menezes

2000

44_HL

Interpretações e decisões dos professores em aulas individuais de Português Língua Estrangeira

Maria Helena Senra Vieira de Lemos

2003

45_IC

Contributo da compreensão na leitura para o desenvolvimento da competência escrita: representações de professores e alunos do 5º Ano

Isabel Maria Menezes Correia

2002

46_JC

O papel do conhecimento prévio na compreensão em leitura: estratégias de activação e desenvolvimento

José dos Santos Carreira

2000

47_LB

A capacidade inferencial na compreensão em leitura: um contributo didáctico e um experiência de supervisão no contexto da formação contínua de professores

Lúcia da Conceição Gonçalves Borges

1998

48_MS

O ensino do vocabulário e a compreensão na leitura: contributo para abordagens didácticas numa perspectiva de actualização recíproca

Margarida Rosa de Matos Ferreira da Silva

2001

49_MB

Representações relativas à modalidade de leitura em voz alta na aula de Língua Materna: um contributo para a supervisão

Marlene Pereira Belo

2002

50_OM

Estratégias de motivação para a leitura na aula de Língua Portuguesa: uma perspectiva de Supervisão

Olga Maria Coutinho de Oliveira Madanelo

2003

51_RA

A Língua Portuguesa em Timor Lorosa'e. Contributos para a sua didáctica

Ricardo Jorge da Silva Ferreira Antunes

2003

52_CA

A negociação de saberes e estratégias na aprendizagem colaborativa do FLE – contributos de um estudo baseado em tarefas de aprendizagem

Corália Alice Abrantes Almeida

2001

*53_EF

Da relação sujeito-língua: um estudo com alunos de secundário de língua estrangeira

Elisabete Ferreira

2003

54_GM

The cinderella skill . o processo de escrita colaborativa do texto argumentativo em alunos de inglês , no ensino secundário

Graça Martins

2001

55_JG

Os valores no ensino da LM: análise de manuais escolares

Jacinta Guterres

2001

56_MV

Percursos formativos do aluno do ensino secundário. Abertura ao literário em FLE

Margarida Violante

2001

*57_MG

A formação de professores de línguas para a competência de comunicação intercultural: um estudo em situação de estágio

Maria Cristina Gonçalves

2002

58_MR

O discurso pragmático do professor de inglês. A expressão linguística do controlo

Maria Antónia Ramos

1996

*59_MC

O cibercomunicador intercultural: imagsn das línuas em chat plurilingue

Mário Cruz

2005

60_MD

Ansiedade linguística em situação de comunicação oral na sala de aula: um estudo com futuros professores de língua inglesa

Mark Daubney

2004

*61_SP

Imagens das ínguas estrangeiras de alunos universitários portugueses

Susana Pinto

2005

62_SL

O exercício de poder pela linguagem em aula de LM. Um projecto de investigação-acção com professores estagiários de Português

Susana Mira Leal

2000

*63_TP

Da consciência meta comunicativa ao desenvolvimento da competência de comunicação intercultural: um estudo em aula de inglês língua estrangeira

Teresa Páscoa

2004

Annexe 2 : Mots Techniques les plus évoqués dans les recherches en DP

 

Termos técnicos

Sub-Total

Total

Competências / Compétences

competências

2

9

 

competência plurilingue

4

 

 

competência intercultural

2

 

 

competência de comunicação intercultural

1

 

Intercultural / Interculturel

competência intercultural

2

9

 

competência de comunicação intercultural

1

 

 

educação intercultural

2

 

 

intercultural

1

 

 

interculturalidade

3

 

Plurilingue

competência plurilingue

4

7

 

plurilinguismo

3

 

Currículo / Curriculum

curriculos de formação

1

7

 

diferenciação e integração curriculares

1

 

 

gestão curricular

3

 

 

gestão flexível do currículo

1

 

 

gestão personalizada do currículo

1

 

Representações / Représentations

representações

2

7

 

estereótipos

1

 

 

estereótipo cultural

1

 

 

imaginário dialógico

1

 

 

imagens das línguas

1

 

 

imagens e concepções

1

 

Diversidade Linguística / Diversité Linguistique

diversidade linguística

1

3

 

sensibilização à diversidade linguística

2

 

Intercompreensão / Intercompréhension

 

3

Repertório / Répertoire

repertório linguístico, repertório cultural, repertório escolar

 

3

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Notes

3 Ultérieurement, ces configurations s’élargissent à une dimension politique, située au niveau des décisions et dont l’objectif est la régulation des pratiques discursives qui constituent le champ de la formation et de l'enseignement/apprentissage des langues (Alarcão et al, 2006).

4 Il s’agit des textes qui analysent les pratiques, processus et matériaux utilisés dans les contextes d’éducation linguistique.

5 Ce sont les textes qui analysent les discours de régulation pédagogique, tels que les instructions officielles ou les programmes.

6 Nous nous référons aux études qui analysent les processus de recherche et/ou de formation en DL.

7 Ces travaux sont signalisés avec un astérisque dans l’annexe 1.

8 Notons que quelques résumés ne présentent pas de résultats.

9 Notons que quelques résumés ne présentent pas d’implications.

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Table des illustrations

Titre Graphique 1 – Distribution chronologique du corpus.
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/1997/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Titre Graphique 2 – Nature des textes du corpus.
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/1997/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Titre Graphique 3 – Évolution chronologique des objectifs de recherche.
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/1997/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Graphique 4 – Objets de recherche.
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/1997/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Graphique 5 – Évolution chronologique des 5 objets de recherche plus fréquents.
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/1997/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Graphique 6 – Distribution chronologique des recherches en DP.
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/1997/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Titre Graphique 7 – Objets des recherches en DP.
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/1997/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Titre Graphique 8 – Distribution thématique des mots techniques des recherches en DP.
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/1997/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Graphique 9 – Résultats des recherches en DP selon les dimensions de la DL.
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/1997/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Titre Graphique 10 – Implications des recherches en DP.
URL http://journals.openedition.org/rdlc/docannexe/image/1997/img-10.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Isabel Alarcão, Ana Isabel Andrade, Maria Helena Araújo e Sá et Sílvia Melo-Pfeifer, « De la Didactique de la langue à la didactique des langues : observation d'un parcours épistémologique »Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 6-1 | 2009, mis en ligne le 01 avril 2009, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/1997 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.1997

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Auteurs

Isabel Alarcão

Isabel Alarcão est professeur jubilée au Département de Didactique et Technologie Éducative de l'Université d'Aveiro (Portugal). Ses intérêts de recherche portent sur la Didactique de Langues et la Formation de Formateurs.
Courriel : ialarcao@dte.ua.pt
Adresse : Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro, 3810- 193 Aveiro, Portugal.

Ana Isabel Andrade

Ana Isabel Andrade est Maître de Conférences au Département de Didactique et Technologie Éducative de l'Université d'Aveiro (Portugal). Elle appartient au L@LE (Laboratoire Ouvert d'Apprentissage des Langues) une structure du Centre de Recherche Didactique et Technologie dans la Formation des Formateurs. Elle est responsable par différentes matières / modules dans les curricula de formation initiale et pos-graduée (formation d'instituteurs de l'enseignement primaire et formation de professeurs de langues) et elle a participé à plusieurs projets de recherche et de formation dans le domaine de l'Intercompréhension.
Courriel : aiandrade@ua.pt
Adresse : Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro, 3810-193 Aveiro, Portugal.

Maria Helena Araújo e Sá

Maria Helena Araújo e Sá est Professeur Associé du Département de Didactique et Technologie Éducative, de l'Université d'Aveiro. Elle appartient au L@LE (Laboratoire Ouvert d'Apprentissage des Langues), une structure du Centre de Recherche Didactique et Technologie dans la Formation des Formateurs. Elle a coordonné et participé à différents projets de recherche, nationaux et internationaux, notamment dans le cadre de la Didactique des Langues et l'Intercompréhension.
Courriel : helenasa@ua.pt
Adresse : Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro, 3810-193 Aveiro, Portugal.

Articles du même auteur

Sílvia Melo-Pfeifer

Sílvia Melo-Pfeifer a développé une thèse de doctorat intitulée “Emergência e negociação de imagens das línguas em Encontros Interculturais Plurilingues em chat”, sous la supervisión scientifique de Maria Helena de Araújo e Sá, en Didactique des Langues, à l'Université d'Aveiro. Elle développe un projet post doctoral au Lidilem, Université Stendhal Grenoble 3, sous la supervision de Christian Degache. Ses intérêts scientifiques sont : la communication en ligne et ses apports à l'enseignement-apprentissage des langues, l'interaction plurilingue et interculturelle, la co-construction de l'intercompréhension en langues romanes et, plus récemment, l'épistémologie de la DL.
Courriel : smelo@dte.ua.pt
Adresse : Lale – Laboratório Aberto para a Aprendizagem de Línguas Estrangeiras, Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro, 3810-193 Aveiro, Portugal.
Courriel : lale(at]dte.ua.pt

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