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Volume 15-1, 2018 - La conceptualisation grammaticale en FLE et FLS : histoire, pratiques et évolutions

Date limite de réception des propositions : 20 janvier 2017

Dossier

La conceptualisation grammaticale en FLE et FLS : histoire, pratiques et évolutions

Coordinatrices : R. Fouillet, I. Audras, D. Coltier
CREN InEdUM, EA 2661 ; 3L.AM)

Le présent appel à contribution s’inscrit dans le questionnement qui occupe actuellement le champ de la didactique des langues sur la place et la forme données (et à donner) à l’enseignement grammatical dans la classe de FLE et FLS, les manuels de langue et les pratiques professionnelles afférentes (Bertrand & Schaffner, 2013 ; Goes & Sfar, 2015 ; Beacco, 2015). Il fait suite et complète le récent numéro du Français Aujourd’hui (mars 2016) : « Enseigner la grammaire, contenus linguistiques et enjeux didactiques » (Coltier et al. 2016), centré sur les questionnements relatifs à l’enseignement grammatical et du français à l’école en ouvrant la réflexion à la pluralité des contextes et regards des acteurs du FLS / FLE. Le présent appel vise plus précisément à mieux comprendre les démarches et approches de l’enseignement grammatical regroupées sous le nom de « conceptualisation » ou « réflexion linguistique ». Il s’agit d’apporter des éléments permettant de décrire ces démarches et approches, et d’analyser leurs effets observés sur les élèves, de manière à mieux les cerner et les définir. On s’intéressera plus particulièrement à l’articulation entre démarches de « conceptualisation » et contextes d’enseignement et d’apprentissage ainsi qu’à la construction de compétences métalangagières chez l’apprenant.

On le sait, depuis l’adoption de l’approche communicative par l’ensemble des acteurs de l’enseignement du français au milieu des années 1970, l’enseignement grammatical en FLE et FLS a connu aux plans théorique et pratique des changements profonds. Et durables… : la notion de « conceptualisation grammaticale » (Besse, 1974 ; Besse & Porquier, 1991) qui a émergé à cette période est toujours familière à bon nombre d’enseignants et de formateurs. L’idée originelle des « exercices de conceptualisation » consistait à susciter chez les élèves une réflexion personnelle et collective sur les structures langagières (patterns) et le lexique qu’ils s’étaient déjà appropriés de manière inconsciente (Besse, 1974). Cette démarche est directement inspirée par une conception de la grammaire selon laquelle aucune description linguistique ne peut véritablement rendre compte de la « connaissance intériorisée » (Germain & Seguin, 1998 : 32) d’une langue par son locuteur. Cette conception est directement issue des travaux de grammaire générative dans lesquels « grammaire » revêt une double acception : d’une part celle de « connaissance intériorisée (internalized) » par le locuteur d’un système de règles de fonctionnement de la langue, d’autre part celui d’« hypothèse concernant ce système assimilé », la grammaire que propose le linguiste n’étant rien de moins, rien de plus qu’une « théorie explicative […] au fait que […] un locuteur de [telle] langue percevra, interprétera, formera ou utilisera un énoncé de certaines façons et pas d’autres. » (Chomsky, 1968 : 46-47).

L’approche de Besse se voulait résolument distincte de la grammaire explicite inductive dans le sens où, entre autres, les élèves créaient de manière intuitive leur propre description grammaticale, description qui avait vocation à évoluer au fur et à mesure des acquisitions. Besse (1974) évoque ainsi les divergences qu’il distingue entre les exercices de conceptualisation et la méthode explicite inductive :

1) dans la grammaire inductive, les exemples sont généralement choisis par l’enseignant en fonction de la règle prescriptive qu’il souhaite voir formulée par les élèves ; dans les exercices de conceptualisation, ce sont les productions aléatoires des élèves qui servent de matière à la réflexion grammaticale ;

2) dans la grammaire inductive, s’il arrive que les productions des élèves soient le point de départ de la réflexion grammaticale, l’objectif reste la formulation précise d’une règle du fonctionnement de la langue ; les exercices de conceptualisation conduisent alors à des formulations plus imprécises et éventuellement maladroites ;

3) la grammaire inductive vise à donner une règle générale pour l’ensemble de la langue alors que les exercices de conceptualisation dégagent des règles de fonctionnement s’appliquant à des « micro-systèmes » de la langue, observables et valides sur un temps d’apprentissage donné ;

4) la démarche de la grammaire inductive repose sur l’examen d’un objet concret que sont les structures d’une langue ; les exercices de conceptualisation s’appuient uniquement sur l’intuition des élèves.

Or Besse (2000) relève que « ces exercices à peine proposés, ont souvent été interprétés comme un simple retour à la technique inductive traditionnelle (au moins depuis la fin du XVIIIe siècle), qui consiste à faire en sorte que les élèves parviennent, par la pratique et l’observation d’exemples choisis par le maître et en étant guidés par lui, à redécouvrir la règle qui a été préalablement impliquée (« pliée dans ») dans ces exemples ». Cela admis, cette distinction entre deux démarches (« grammaire inductive » vs conceptualisation), si elle est, au plan théorique, éclairante, n’est peut-être pas aussi tranchée, ni aussi facile à distinguer dans la pratique professionnelle quotidienne.

Par ailleurs, on a pu relever une remarque maintes fois formulée par des étudiants, futurs enseignants de FLE ayant à concevoir et à mettre en pratique une fiche de préparation dans le cadre de leur stage : « La conceptualisation, on s’en sert pour les dossiers, mais en classe, c’est impossible à mettre en place dans notre pays ... ». Cette critique a le mérite de poser clairement dans la mise en place d’une démarche didactique dite de « conceptualisation » la question du contexte dans ses dimensions linguistiques, éducatives et culturelles.

Par conséquent, cet appel a vocation à recueillir des contributions autour de quatre axes principaux.


Axe 1 : histoire et fondements de la démarche inductive

Quelle est l’histoire de la démarche inductive dans l’enseignement des langues ?

Quelle est la place de la démarche inductive dans l’enseignement des langues ?

Quels sont les fondements de la démarche inductive ?

Quelles similitudes et divergences peut-on trouver entre la démarche inductive « traditionnelle » et la conceptualisation grammaticale (pensée par Besse mais aussi telle qu’elle est pratiquée) ?

La démarche inductive est-elle liée à une culture éducative ou à une description de la langue particulière ?


Axe 2 : conceptualisation et contextes d’enseignement/apprentissage

Quelles pratiques d’enseignement de la grammaire la notion de conceptualisation recouvre-t-elle ?

Quelles sont les différentes applications de la conceptualisation grammaticale dans l’enseignement du français suivant les cultures éducatives ?

La notion de conceptualisation a-t-elle fait l’objet d’adaptations liées aux publics (hétérogénéité vs homogénéité linguistique, cultures éducatives) ?

Le choix des éléments langagiers pour une démarche de conceptualisation est-il opéré en fonction des erreurs grammaticales les plus communes chez un public donné, en fonction des exigences institutionnelles ou autres ?


Axe 3 : conceptualisation et effets sur l’apprentissage

Quels sont les effets de la réflexion linguistique sur l’apprentissage de la grammaire par les élèves ?

Quelles observations ou hypothèses peut-on faire à propos du passage de l’épilinguistique au métalinguistique chez l’apprenant ?

Le choix de la démarche d’enseignement de la grammaire (inductive ou déductive) modifie-t-il l’apprentissage ?

La démarche inductive ou la conceptualisation grammaticale répondent-elles aux besoins de tous les élèves ?

La conceptualisation grammaticale est-elle applicable à tous les publics ?


Axe 4 : formation des enseignants et manuels

Comment l’enseignement de la grammaire est-il abordé dans les formations d’enseignants de FLE et FLS ?

L’approche actionnelle et le CECRL modifient-ils l’approche enseignante de la grammaire et si oui, comment ?

Quels sont les retours des étudiants en formation (futurs enseignants) qui appliquent ce qui leur est enseigné ?

Comment les étudiants en formation comprennent-ils et mettent-ils en œuvre la démarche didactique de la grammaire ?

Comment la conceptualisation est-elle abordée dans les manuels de langue, suivant l’approche d’enseignement, suivant les publics visés ?

Comment la conceptualisation est-elle traitée dans les manuels de langue en fonction des cultures didactiques ?


Bibliographie

Bange, P. (2005). L’apprentissage d’une langue étrangère : cognition et interaction, Paris : L’Harmattan.

Beacco, J.-C. (2015). « La grammaire : un long fleuve tranquille ? », in J.-M. Defays et al. Transversalités – 20 ans de FLES – Faits et gestes de la didactique du Français Langue Etrangère et Seconde de 1995 à 2015 (vol.1), Bruxelles : EME.

Beacco, J.-C., Chiss, J.-L., Cicurel, F., Véronique, D. (2005). Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues, Paris : PUF.

Bertrand, O., Schaffner, I. (dir.) (2013). Enseigner la grammaire, Paris : Editions de l’Ecole polytechnique.

Besse, H. (2000). Propositions pour une typologie des méthodes de langues, thèse de doctorat, Université Paris 8.

Besse, H. (1974). « Les exercices de conceptualisation ou la réflexion grammaticale au niveau 2 », Voix et Images du CREDIF 2, pp. 39-44.

Besse, H., Porquier, R. (1991). Grammaires et didactique des langues, [1984], Paris : Didier.

Chomsky, N. (1968). La pensée et le langage. Paris : Payot.

Coltier, D., Audras, I. & David, J. (dir.) (2016). « Enseigner la grammaire : contenus linguistiques et enjeux didactiques ». Le français aujourd’hui, n° 192. Paris : AFEF.

Dabène, M. (2008). « Quelques repères, perspectives et propositions pour une didactique du français dans tous ses états », in J.-L. Chiss, J. David & Y. Reuter (coord.) Didactique du français, Fondements d’une discipline, Bruxelles : De Boeck.

ELA (2001). « Pratiques de l’enseignement et de l’apprentissage de la grammaire », Etudes de linguistique appliquée, n° 122, Paris : Klincksieck.

Germain, Cl., Séguin, H. (1998). Le point sur la grammaire, [1995], Paris : Clé International.

Goes, J., Sfar, I. (coord.) (2015). « La grammaire en FLE/FLS – Quels savoirs pour quels enseignements ? », Le Français dans le Monde, Recherches et Applications, n° 57.

Gombert, J.-E. (1990). Le développement méta-linguistique, Paris : PUF.

Marquillo Larruy, M. (ed.) (2001). Questions d’épistémologie en didactique du français, DFLM, Université de Poitiers.

Roulet, E. (1989). « Des didactiques du français à la didactique des langues », Langue française, n° 82, pp. 3-7. 

Trévise, A. (dir.) (1996). « Activités et représentations métalinguistiques dans les acquisitions des langues », Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, n° 8.

Modalités de soumission

Calendrier

20 janvier 2017 : Limite d’envoi des propositions

31 janvier 2017 : Réponses aux propositions

24 avril 2017 : Article en première version et évaluation.

Les textes devront comprendre entre 30 000 et 35 000 signes tout compris (espaces et notes inclus, hors bibliographie).

Voir les consignes aux auteurs : www.rdlc.revues.org/929

15 juin 2017 : Retour des articles définitifs

Parution prévue en janvier 2018

Forme des propositions

Les propositions d’articles comprendront au plus 3000 caractères, avec un titre provisoire, des références bibliographiques et cinq mots-clés.

Seront indiqués : le ou les noms des auteur.es, l’université ou l’institution de référence, le laboratoire de rattachement, une adresse mail.

Les propositions d’articles sont à envoyer conjointement à : R. Fouillet (r.fouillet791[a]laposte.net), I. Audras (isabelle.audras[a]univ-lemans.fr), D. Coltier (coltier.danielle[a]wanadoo.fr)

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